La question des relations amoureuses ou intimes entre professeurs et élèves est un sujet complexe et délicat, qui soulève des questions éthiques, légales et psychologiques importantes. Cet article vise à explorer cette thématique en profondeur, en analysant les différents aspects impliqués.
Introduction
Les relations professeur-élève se situent au cœur de l'expérience scolaire. Elles sont susceptibles de jouer un rôle majeur dans les apprentissages scolaires de l'élève. De nombreux chercheurs soulignent que « la relation entre élèves et professeurs constitue un véritable lien intersubjectif fortement marqué par l’affectivité ». Il est donc essentiel de comprendre les dynamiques qui se jouent dans ces relations et les risques potentiels qu'elles peuvent engendrer.
Cadre légal et éthique
Outrage sexiste ou sexuel
Il y a outrage sexiste ou sexuel lorsqu'une personne vous impose un propos ou un comportement à caractère sexiste ou sexuel, qui porte atteinte à votre dignité ou qui vous intimide, vous blesse, vous met mal à l'aise ou vous humilie. L'outrage sexiste peut se traduire par un commentaire insultant ou humiliant sur votre sexe (notamment sur le genre féminin). L'outrage sexuel peut prendre la forme de commentaires, de bruits, de gestes ou de propositions à caractère sexuel. De manière générale, l'outrage sexiste ou sexuel est considéré comme une contravention.
Cet agissement peut être aggravé et constituer un délit lorsqu'il est commis :
- Par une personne qui abuse de l'autorité que lui accordent ses fonctions (par exemple, un outrage commis par l'employeur sur un salarié)
- Sur un mineur
- Sur une personne dont la vulnérabilité due à son âge, à une maladie, à un handicap physique ou psychologique ou à une grossesse est apparente ou connue de l'auteur
- Sur une personne d'une particulière vulnérabilité ou dépendance en raison de sa situation financière ou sociale
- Par plusieurs personnes qui agissent en groupe
- Dans un transport en commun, à bord d'un VTC ou dans un lieu destiné à l'accès à un moyen de transport collectif de voyageurs (gare, aéroport, abribus, etc.)
- En raison de l'orientation sexuelle ou de l'identité de genre de la victime
- Par une personne déjà condamnée pour la contravention d'outrage sexiste et sexuel et qui commet la même infraction en étant en état de récidive.
Responsabilité civile et pénale
La responsabilité civile vise à indemniser la victime d’un préjudice sous forme de dommages et intérêts. La responsabilité pénale vise à sanctionner l’auteur du préjudice, par une amende, une interdiction temporaire ou définitive d’exercer, voire une peine de prison en fonction de la gravité de l’acte. Dans ce cas, l’État ne se substitue pas à l’enseignant.
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La responsabilité civile vise à indemniser la victime. En cas de préjudice subi par un élève, les parents saisissent le juge civil pour obtenir des dommages et intérêts. Le régime spécial de responsabilité civile du personnel d’éducation implique alors le mécanisme suivant : c’est l’État qui se substitue à l’enseignant pour payer les dommages et intérêts.
La responsabilité pénale permet de sanctionner l’auteur du préjudice. Lorsqu’un enfant est victime d’une atteinte à son intégrité physique ou morale, les parents et/ou le procureur de la République déclenchent des poursuites pénales. L’enseignant déclaré responsable est puni, en fonction de la gravité de ses actes, d’une amende, d’une interdiction temporaire ou définitive d’exercer ou encore d’une peine de prison ferme ou avec sursis. Dans ce cas, l’État ne se substitue pas à l’enseignant : c’est l’enseignant qui paye l’amende, qui est interdit d’exercer ou qui est placé en détention.
- Un élève est victime d’un préjudice causé par un autre élève, par lui-même ou par une chose. Dans ce cas, la responsabilité pénale de l’enseignant est reconnue dans des conditions strictes, protectrices de l’enseignant. Le régime de responsabilité pénale est prévu aux articles L121-1 et suivants du Code pénal.
- Le personnel d’éducation est tenu d’une obligation de surveillance de ses élèves. Le professeur de chimie ne prend pas les mesures de sécurité adaptées lors d’un exercice pratique, et un élève est grièvement blessé lors d’une manipulation de produits par le professeur. Un professeur d’EPS blesse grièvement un jeune enfant en lui lançant un ballon.
- Ce cas de figure alimente considérablement la jurisprudence. Ici, l’enseignant n’a pas volontairement porté atteinte à l’intégrité physique ou morale de l’élève, et le préjudice de l’élève n’est pas directement causé par l’enseignant. La recherche de responsabilité du personnel d’éducation est complexifiée du fait du caractère indirect du lien de causalité entre la faute et le préjudice. La responsabilité pénale de l’enseignant pourrait être recherchée sur le fondement d’une faute de négligence dans la situation où un élève blesse grièvement un camarade à l’occasion d’une bagarre dans la cour de récréation. Dans ce cas, en effet, il pourrait être reproché à l’enseignant de ne pas être intervenu pour interrompre la bagarre. L’enseignant a lui-même causé le préjudice, volontairement ou à cause de son imprudence ou de sa négligence. Un élève est victime d’un préjudice causé par un autre élève, par lui-même ou par une chose. Dans ce cas, la responsabilité pénale de l’enseignant est reconnue dans des conditions strictes, protectrices de l’enseignant.
En pratique : le juge évalue le lien entre la faute et le préjudice. Une enseignante est condamnée à 1 an d’emprisonnement avec sursis et à 5 ans d’interdiction professionnelle sur le fondement de violences aggravées commises sur ses élèves. L’enseignante se pourvoit en cassation. La Cour confirme que les actes intentionnels de l’enseignante constituent une infraction de nature à engager sa responsabilité pénale. Un enseignant est déclaré coupable de violences physiques sur des élèves de son établissement. Saisie de l’affaire, la Cour de cassation rappelle que l’État se substitue à l’enseignant pour le paiement des dommages et intérêts, et que l’enseignant ne peut en aucun cas être condamné par le juge civil à indemniser les victimes. L’État paye et pourra exercer son action récursoire pour être remboursé. Des élèves de maternelle reprochent à l’instituteur des faits de viols et d’agressions sexuelles. La Cour de cassation, saisie de la demande de mise en liberté, rejette le pourvoi.
Conséquences et risques potentiels
Les relations entre professeurs et élèves peuvent entraîner des conséquences significatives, tant pour les individus concernés que pour l'institution éducative. Il est crucial d'examiner ces risques potentiels :
- Abus de pouvoir : La relation entre un professeur et un élève est intrinsèquement asymétrique. Le professeur détient une position d'autorité et d'influence, ce qui peut rendre difficile pour l'élève de donner un consentement véritablement libre et éclairé.
- Partialité : Un professeur impliqué dans une relation amoureuse avec un élève peut avoir du mal à maintenir une neutralité et une objectivité dans son évaluation et son traitement des autres élèves.
- Conséquences juridiques : Dans de nombreuses juridictions, les relations sexuelles entre un professeur et un élève mineur sont illégales et peuvent entraîner des poursuites pénales. Même si l'élève est majeur, de telles relations peuvent être considérées comme une violation de l'éthique professionnelle et entraîner des sanctions disciplinaires pour le professeur.
- Impact psychologique : Les relations entre professeurs et élèves peuvent avoir des effets néfastes sur la santé mentale et émotionnelle des deux parties. L'élève peut ressentir de la culpabilité, de la honte ou de l'anxiété, tandis que le professeur peut être confronté à des problèmes de carrière et de réputation.
Points de vue et témoignages
Certaines personnes ayant vécu des relations avec leurs professeurs partagent leurs expériences, souvent marquées par des sentiments ambivalents. Certains soulignent l'importance du consentement et de la discrétion, tandis que d'autres mettent en garde contre les risques d'abus de pouvoir et de manipulation.
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Témoignage 1 : "Bonjour! J'ai 18 ans, je rentre en Terminale et je suis actuellement en relation avec l'un de mes professeurs. Est-ce que quelqu'un ici a déjà vécu une relation amoureuse (et sérieuse!) avec l'un ou l'une de ses profs? J'ai besoin en parler à quelqu'un, et vu le caractère un peu sulfureux de cette relation, nous avons convenu l'un comme l'autre de ne pas en parler à notre entourage."
Réponse : "Bonjour ! je ne sais pas si tu est encore avec ou si t'es questions sont toujours d'actualités…Mais en tout cas moi j'ai vecu une relation prof eleve durant mon année de terminal.."
Suite du témoignage : "Oui je suis toujours avec et mes questions sont toujours d'actualité😇les gens sont au courant de votre relation ?et je tien a te dire bravo moi j'ai pas tenu je l'ai quitté a cause de la situation maintenent notre situation est ambiguë…"
Il est important de noter que ces témoignages ne représentent qu'une partie des expériences possibles et qu'il est essentiel de prendre en compte les différents points de vue et les contextes spécifiques.
L'ascendant et la dimension générationnelle
L'aspect légal et l'ascendant
La question de l'ascendant est cruciale dans l'évaluation de la légalité et de l'éthique des relations entre professeurs et élèves. Même si l'élève est majeur, le professeur peut être considéré comme ayant un ascendant sur lui en raison de sa position d'autorité et de son rôle dans son éducation.
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Certaines législations interdisent explicitement les relations sexuelles entre professeurs et élèves, même si ces derniers sont majeurs, en raison de ce déséquilibre de pouvoir.
La dimension générationnelle et l'autorité
La différence d'âge et la distance générationnelle entre un professeur et un élève peuvent également jouer un rôle dans la dynamique de la relation. Un professeur plus âgé peut avoir une expérience de vie et une maturité émotionnelle différentes de celles de son élève, ce qui peut influencer la relation de manière significative.
De plus, le professeur représente une figure d'autorité et un modèle pour l'élève, ce qui peut créer une dynamique de transfert et de projection. L'élève peut idéaliser le professeur et développer des sentiments amoureux basés sur une perception idéalisée de sa personnalité et de sa vie.
Pédérastie dans l'Antiquité : Un Contexte Historique
Dans l'Antiquité, notamment à Sparte, la pédérastie existait comme une forme d'éducation et d'initiation. Cette relation, bien que pouvant inclure une dimension physique, était avant tout pédagogique, visant à transmettre des valeurs morales et physiques au jeune élève.
Dans La Marche de l'histoire, l'historien Bernard Legras explique que "le mot, aujourd'hui, n'est plus du tout compris car il s'agissait à l'époque d'un code moral et éducatif parfaitement bien accepté par la société, dans un système traditionnel de don et de contre-don. L'homme ou "éraste" était plus âgé que son élève mais ne devait pas avoir plus de 40 ans.
L'affectivité dans la relation enseignant/e-élève
Définitions et distinctions
La littérature scientifique définit et distingue les relations pédagogique et éducative. Selon Marcel Postic (1979), la relation pédagogique deviendrait éducative « quand, au lieu de se réduire à la transmission du savoir, elle engage des êtres dans une rencontre où chacun découvre l’autre et se voit soi-même, et où commence une aventure humaine par laquelle l’adulte va naître en l’enfant » (p. 9). La relation éducative serait une relation pédagogique au cours de laquelle les partenaires se rencontrent humainement, au-delà, ou en plus, du savoir à transmettre, transmis, à acquérir ou acquis.
Dans le cadre des premières rencontres, lors des premiers jours de classe d’une nouvelle année scolaire, la relation que vit l’enfant avec son enseignant/e est plus institutionnelle (planifiée, écrite et établie par les lois nationales et le règlement intérieur de l’institution scolaire) qu’humaine. Aborder la relation pédagogique de ce point de vue (humain) demande, notamment, une compréhension de la notion de pouvoir. Un « pouvoir socialement et institutionnellement défendu de l’enseignant sur l’élève ne peut qu’influencer leur relation » (Hess & Weigand, 1994, p. 14), faisant apparaître l’asymétrie de cette dernière. Cependant, dès la fin des années 60, bien que la relation pédagogique reste asymétrique, elle gagne en démocratie (Dupont & Vilain, 1985), évolue vers moins de formalisme (Felouzis, 1997). C’est dans le contexte de l’école de masse et des nouveaux publics scolaires que doit être pensée la relation pédagogique. Ainsi, en utilisant les expressions relation enseignant/e-élève et rapport à l’enseignant/e, au lieu de celle de relation pédagogique, nous soulignons des évolutions. La relation enseignant/e-élève indique que la relation entre enseignant/e et élève est toujours asymétrique, mais qu’elle a gagné en démocratie, qu’elle inclut une composante humaine, réinterrogeant du coup la question du pouvoir dans cette relation. Le rapport à l’enseignant/e souligne, quant à lui, le point de vue de l’élève dans cette relation enseignant/e-élève.
La composante humaine est un point commun entre la relation éducative et la relation enseignant/e-élève. Cependant, la relation éducative sous-entend plutôt l’action d’un individu sur un autre alors que la relation enseignant/e-élève souligne les actions mutuelles et réciproques des individus pris dans la relation (Sensevy & Mercier, 2007). Les termes de relation éducative relèvent aujourd’hui aussi du champ du travail social. En outre, si la relation pédagogique étudie la relation professionnelle entre un enseignant/e et ses élèves autour de la transmission de savoirs, la relation enseignant/e-élève et le rapport à l’enseignant/e s’intéressent à ce qui se passe entre l’enseignant/e et ses élèves, à l’école. L’introduction des notions de relation enseignant/e-élève et de rapport à l’enseignant/e laisse présager l’existence d’autre chose, c’est-à-dire d’une dimension moins professionnelle, dans la relation enseignant/e-élève. Or, selon Janine Filloux (1974), la demande affective de l’élève est dépendante de sa demande de savoir, mais elle ne s’y réduit pas. Cette demande affective se constituerait « soit comme désir d’une possibilité de dialogue affranchie des barrières imposées par la situation scolaire, […] soit encore comme recherche de liens privilégiés, d’un soutien affectif nécessaire pour rompre l’isolement vécu dans le cadre scolaire ». Dans ces deux éventualités, la demande affective de l’élève ambitionne une relation « hors du champ constitué ». Cette demande « se fonde sur la représentation d’un rapport maître-élève vécu globalement comme déshumanisé et déshumanisant » (p. 247). La demande des acteurs d’humaniser la relation pédagogique serait-elle la conséquence d’une représentation de l’absence d’humain dans cette relation ? On peut ainsi penser que l’affectivité va tenir une grande place dans la relation enseignant/e-élève et le rapport à l’enseignant/e.
Bien des chercheurs, français notamment, reconnaissent l’existence de l’affectivité ou des affects à l’école en général et/ou dans la relation enseignant/e-élève et le rapport à l’enseignant/e en particulier. Ces chercheurs ne vont toutefois pas au-delà : s’ils mentionnent cette existence, ils la définissent et l’explorent peu. Les recherches, majoritairement francophones, portant plus particulièrement sur la place de l’affectivité à l’école ou en classe s’accordent sur son importance dans les acquisitions scolaires des élèves et leur rapport à l’enseignant/e (notamment Nimier, 1976 ; Compas, 1988, 1991 ; Perron, 1991 ; Altet, 1994 ; Houssaye, 1995 ; Lafortune & Saint-Pierre, 1998).
Composantes de l'affectivité
Barbara L. Martin & Leslie J. Briggs (1986) sont à l’origine de l’élaboration d’une caractérisation du domaine affectif, définissant l’affectivité au moyen de cinq composantes. Cette caractérisation sera reprise par Louise Lafortune & Lise Saint-Pierre (1998), puis Espinosa (2001, 2003, 2014), retravaillée par Bénédicte Gendron & Louise Lafortune (2009). L’ordre d’explication, ici, de ces cinq composantes n’a pas valeur hiérarchique.
- L’attitude est la capacité perceptive de voir, de penser, d’appréhender des individus ou des événements particuliers (Legendre, 2005), tels l’enseignant, l’élève, l’expérience ou le travail scolaires, et « dépend souvent des expériences antérieures de la personne » (Gendron & Lafortune, 2009, p. 69). L’enfant, comme l’adulte, peut donc arriver à l’école avec, déjà, une attitude favorable ou défavorable à l’égard de l’institution elle-même, de certaines disciplines enseignées ou d’élèves et d’enseignant/e/s, influençant ainsi la relation enseignant/e-élève. L’attitude est adoptée sans arrière-pensée ou intention.
- Les émotions peuvent être définies comme « une réaction aigüe et brève, provoquée par un stimulus spécifique connu, et caractérisée par un ensemble cohérent de réponses cognitives et physiologiques » (Niedenthal, Dalle & Rohmann, 2002, p. 146). L’émotion nait de l’interprétation de la situation et non de la situation elle-même, une relation de dépendance existe donc entre émotions et cognition, l’interprétation de la situation étant une activité cognitive sur la situation. En milieu scolaire, la vie et/ou le travail scolaires sont susceptibles de générer des émotions positives, essentiellement du registre de la joie, telles la surprise, la satisfaction, le contentement, ainsi que des émotions négatives, telles l’anxiété, l’inquiétude, le malaise, la peur, la colère, la tristesse, le dégoût ou le découragement, la détresse. Par exemple, l’anxiété (émotion la plus répandue en milieu scolaire) et l’inquiétude ont des conséquences semblables sur l’élève et sa pensée : elles annulent momentanément ses compétences et ses capacités, elles sont également susceptibles de conduire l’élève à adopter une attitude négative à l’égard de l’école et de l’enseignement, et à ne prendre aucun plaisir à étudier (Lafortune & Saint-Pierre, 1998 ; Gendron & Lafortune, 2009). Il peut en être de même à l’égard d’un/e enseignant/e, influençant ainsi le rapport à l’enseignant/e de l’élève. La peur et le malaise, émotions plus vives encore que l’inquiétude ou l’anxiété, ont des conséquences semblables sur l’élève et son attitude, voire son comportement : l’évitement, le refus, la fuite. La peur, comme le malaise, peut être irraisonnée.
- Le concept de soi peut être défini comme l’« ensemble des perceptions et des croyances qu’une personne a d’elle-même, ainsi que des attitudes qui en découlent » (Legendre, 2005, p. 266). Le concept de soi correspond à la représentation que l’individu a de lui-même. Il est lié à l’estime de soi, c’est-à-dire « la valeur qu’un individu s’accorde globalement » (p. 617). Le concept de soi se construit à travers les expériences quotidiennes et les comparaisons que l’on effectue entre soi et les autres. Il « se manifeste dans la confiance qu’une personne a en ses capacités de réussir une tâche » (Gendron & Lafortune, 2009, p. 71). Du concept de soi résulte la confiance en soi, elle-même reliée à l’estime de soi. La confiance en soi, ainsi que le concept de soi, sont donc susceptibles de jouer un rôle important dans la vie scolaire et les apprentissages scolaires de l’élève. Par ailleurs, un lien intéressant existe entre la confiance en soi et la confiance en l’autre, autre incarné par l’enseignant par exemple : la confiance en l’autre commence par la confiance en soi (Rousseau, Deslandes & Fournier, 2009).
- Les attributions causales rendent en effet compte « d’une valorisation de l’aspect interne pour asseoir la maîtrise du sujet sur son environnement » (Monteil, 1989, p. 49). En milieu scolaire, nous savons aujourd’hui que « les individus sont davantage enclins à persister s’ils croient que la cause de la réussite est interne » (Lafortune & Saint-Pierre, 1998, p. 29). L’internalité et les bonnes performances scolaires seraient donc en étroite relation, l’une expliquant l’autre et inversement. D’une façon générale, les meilleurs élèves seraient internes. Par ailleurs, les enseignants tendraient à préférer l’élève dont les explications données à ses échecs et ses succès relèveraient d’une attribution interne, à l’élève privilégiant l’externalité pour expliquer ses échecs et ses succès.
- La motivation est la dernière de ces cinq composantes. Si la personne même de l’individu, sa vie, ses envies et ses besoins sont à l’origine de sa motivation, cette dernière est « avant tout un construit culturel et social ». Elle s’apprend, s’ébauche, se travaille, s’exerce, s’entraîne, se cultive au sein du groupe social en général et du groupe scolaire en particulier. La motivation n’existe cependant que si le sujet à motiver se sent concerné. Or, « on a tendance à considérer comme normal qu’une des fonctions de l’enseignant soit de provoquer, susciter, diriger, maintenir et développer les motivations de ses élèves » (Houssaye, 1995, p. 24). Un apprentissage efficace et significatif demande donc l’engagement (Gendron & Lafortune, 2009) de toute la personne, une « mobilisation personnelle » (Charlot, Bautier & Rochex, 1992, p. 188-189). Jean Houssaye (1995) souligne encore qu’« il n’y aura accès à l’expérience personnelle que si l’éducateur a su mettre en place des conditions relationnelles affectives satisfaisantes, c’est-à-dire non défensives » (p. 25). L’apprentissage et les conditions de motivation, ou d’engagement qu’il demande reposeraient donc, dans un premier temps, sur les expériences relationnelles scolaires et sur la relation de confiance (Rousseau, Deslandes & Fournier, 2009) que l’enseignant aura su établir entre lui et chacun de ses élèves.
La relation enseignant/e-élève comme relation multidimensionnelle
Les recherches menées outre-Atlantique, à partir desquelles sont conduits les travaux de Mael Virat (2014), considèrent la relation enseignant/e-élève comme une relation multidimensionnelle constituée d’interactions et d’émotions (Stuhlman & Pianta, 2011). La dimension affective n’est qu’une dimension de la relation enseignant/e-élève et « caractérise l’aspect de la relation qui met en jeu des émotions chez les deux personnes qu’elle lie » (Virat, 2014, p. 60). Dans cette perspective, une relation enseignant/e-élève de qualité est une relation de confiance, dans laquelle se retrouvent intimité, proximité, communication, partage et affects positifs (Wentzel, 2012). Elle est une relation pourvoyant l’élève d’un soutien émotionnel (Pianta, 1998), dans laquelle l’enseignant/e, sensible et à l’écoute des signaux de l’enfant, lui apporte des réponses véhiculant chaleur émotionnelle et acceptation (Myers & Pianta, 2008). Mael Virat (2014) évoque, par ailleurs, les notions de care, d’empathie et d’amour compassionnel. Pour l’auteur, « l’amour compassionnel est une attitude bienveillante que l’enseignant porte envers ses élèves.
Prévention et éducation
La prévention des relations abusives entre professeurs et élèves passe par une éducation sexuelle adéquate et une sensibilisation aux risques d'abus de pouvoir. En complément du rôle des parents des élèves, cette éducation revêt un caractère obligatoire et est mise en œuvre sur l’ensemble du territoire, dans les établissements publics et privés sous contrat. La prévention des différentes formes de violences, notamment sexistes et sexuelles, est essentielle. Dans le premier degré (école maternelle et élémentaire), l’éducation à la vie affective et relationnelle est axée sur le développement de l’enfant et des relations sociales. Les professeurs auront un rôle central dans la mise en œuvre de ce programme.
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