Introduction
Dans les classes de maternelle, le langage est omniprésent. Pourtant, un enseignement spécifique, structuré et progressif de la compréhension à l'oral reste rare, souvent relégué derrière les priorités de vocabulaire ou de phonologie. Or, la recherche nous le rappelle : la compréhension constitue un socle fondamental de la réussite en lecture. En organisant un entraînement structuré dans la continuité du cycle 1, les équipes enseignantes peuvent agir précocement, prévenir les difficultés et renforcer l’équité scolaire.
Importance de la Compréhension Orale
La compréhension ne s’improvise pas. Elle mobilise des habiletés complexes : faire des inférences, interpréter des pronoms, construire des modèles de situation. Or, ces mécanismes s’exercent d’abord à l’oral, bien avant la lecture autonome. Le guide Compréhension MS de la Cigale propose un cadre structuré pour initier cet entraînement dès la moyenne section, en petit groupe, à partir de textes lus par l’enseignant. Les effets sont durables.
Mise en Place d'un Entraînement Structuré
Mettre en place un entraînement structuré implique une planification sur l’ensemble du cycle 1. L’un des leviers les plus efficaces pour mettre en oeuvre ces séances est le décloisonnement. Les enseignants de MS et GS peuvent constituer des groupes de besoins homogènes en compréhension, indépendamment de leur classe d’origine. Chaque adulte du cycle (enseignant, RASED, AESH formé) peut alors prendre en charge un groupe sur un créneau fixe hebdomadaire.
Travailler la compréhension en équipe permet de répartir les objectifs sur les deux années : modèles de situation et justification en MS ; inférences, anaphores et connecteurs en GS. Le fait de mener les séances à plusieurs enseignants crée une culture commune : on échange sur les formulations efficaces, on observe les réactions des élèves, on affine les consignes et l'aide apportée pendant les séances. Des temps d’observation croisée ou de co-animation permettent d’identifier finement les progrès ou les obstacles rencontrés par les élèves. Cela favorise une régulation continue du dispositif, sans remettre en cause l’équilibre global de la progression.
Ressources et Outils Pédagogiques
Les guides Compréhension édités par la Cigale sont conçus comme des outils complets et évolutifs. Chaque séance suit un canevas clair : mise en situation, lecture, manipulation individuelle, confrontation collective, verbalisation. Le matériel est pensé pour les petits groupes : cartes images, scènes à manipuler, consignes adaptées. En organisant un entraînement régulier et progressif de la compréhension orale dès la MS, les équipes de cycle 1 posent les fondations de la réussite en lecture.
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Ressources Complémentaires
- Article d’Eduscol : Une ressource précise, complète et explicite, riche d’outils et d’exemples pour guider la mise en place d'activités de compréhension orale.
Activités Pratiques pour Développer la Compréhension Orale
Voici quelques activités pratiques pour développer la compréhension orale chez les enfants de maternelle :
Raconter l'histoire d'un album à partir des illustrations : Une activité assez classique pour travailler à la fois la compréhension et la production d’oral scriptural (un oral syntaxiquement proche de l’écrit) consiste à faire raconter l’histoire d’un album travaillé en classe à partir de ses illustrations. Cela dit, le raconte-tapis permet de faire la même chose à partir de matériel de manipulation, un peu comme on le ferait avec des marionnettes.
Utilisation de comptines : Il n’est pas toujours évident de trouver des comptines sympathiques en maternelle et accessibles pour les élèves.
Le jeu du "marchand" : C’est un grand classique de l’école. On le travaille le plus souvent pour faire apprendre les quantités. Et pourtant, c’est aussi un excellent moyen de travailler le langage oral : les formules de politesse (« Bonjour », « s’il-vous-plait », « merci »), la formation de question (« Est-ce que je peux.. ? », « Pourrais-je… ? ») ou encore de phrases complètes (« Je voudrais… ») sont à l’honneur. Il suffit de prévoir le développement de cet objectif au sein de sa séquence.
Gymnastique et vocabulaire d'action : L’idée, c’est d’axer chaque séance de gymnastique sur un verbe d’action : tourner (tourner sur soi-même à la verticale, tourner autour d’une barre fixe, tourner autour d’un obstacle), rouler (pour travailler la roulade sous tous ses angles), maintenir (une position, un pied en l’air en équilibre, par exemple), sauter, lancer, etc. Du point de vue du langage oral, on pourra faire parler pendant la séance pour les élèves de petite section ou après pour les plus grands. Ils réutiliseront le vocabulaire acquis, rencontreront quelques synonymes ou mots de la même famille (sans qu’on ne nomme forcément ces notions), feront de belles phrases bien construites, etc. On peut même imaginer un jeu de questions/réponses ou les élèves qui n’ont pas fait un atelier questionnent ceux qui l’ont réalisé.
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Méthodes clés en mains : Pourquoi ne pas recourir à une méthode clés en mains qui a fait ses preuves ? Pour chaque album, la démarche est sensiblement la même. L’idée générale est de faire raconter pour apprendre à raconter mais aussi pour construire (et témoigner de) leur compréhension. Commencez au moins par en choisir un de la collection.
Activités de construction avec consignes : C’est aussi l’un des objectifs de l’école maternelle : apprendre à dire pour communiquer des instructions. Petit bonus de cette situation, plutôt dédiées à des élèves de grande section : on travaille la topologie (les mots indiquant la position) ainsi que le nom des solides. Là encore, n’importe quelle activité de construction avec un modèle (ou non) pourrait se prêter à ce jeu.
Développement du Langage Oral chez les Enfants de 2 à 5 Ans
Cette partie ne sera pas une compilation encyclopédique de ce qu’on sait sur l’oral.
- Entre 2 et 3 ans et demi, ils vont passer de l’apprendre à parler à l’apprendre à discourir.
- Entre 3 ans et demi et 4 ans et demi, ils vont s’entraîner aux discours.
- Entre 4 ans et demi et 5 ans et demi, ils seront capables d’évoquer oralement, dans du discours, ce qui est le plus difficile, la cognition elle-même.
Compréhension vs. Production : Une Nouvelle Approche
J’ai toujours gardé les entrées « compréhension » et « production » pour parler du langage oral, parce que je suis chercheur et que c’est ainsi que sont classés les travaux de recherches en labos selon qu’on essaie de soumettre les enfants à du texte entendu (ils sont alors en compréhension) ou qu’on les questionne sur quelque chose (ils sont alors en production). Mais comme une classe n’est pas un laboratoire, et comme ce site de formation est un essai innovant, je vais choisir d’autres entrées dont mon expérience de formatrice me laisse penser qu’elles sont bonnes pour les collègues. Car lorsqu’on est en formation (et qu’on est motivé par une vraie attente pour améliorer ses savoir-faire), au fur et à mesure que lors de moments de formation, des nouveaux discours et des nouvelles expériences vous arrivent, votre cerveau essaie immédiatement de les transformer en conséquence dans vos manières de faire de maîtresse ou de maître.
Comprendre les Intérêts et les Capacités Langagières des Enfants
- Savoir ce que les enfants « font » spontanément avec le langage : C’est-à-dire ce qui les intéresse en tant que contenu langagier. En effet, ces symbolisations, par des actes et/ou des mots nous renseignent sur ce qui est important pour eux, au moment où on les constate.
- Savoir ce que les enfants font, selon leur âge, quand ils sont dans des situations d’interlocutions assez longues. Extrait de Morgenstern, 2019.
Jeux Symboliques et Développement du Langage
On se reportera ici aux activités symboliques étonnantes et fondatrices, car les activités langagières les plus importantes pour les enfants de cet âge sont celles qu’on appelle jeux symboliques. Elles sont des manières de vivre leurs relations psychiques avec tout ce qui ne leur va pas (par exemple le départ des parents, les repères de vie) et tout ce qui leur va (le retour des parents, la nourriture de la maison).
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Les enfants montrent aussi leurs besoins dans la réitération de scènes, sans jamais se fatiguer. Parce qu’à cet âge, aussi étrange que ça puisse paraître, ils « ressentent » le manque de verbalisation, ils « savent » qu’ils ne parlent pas comme les grands et les adultes. Alors ils font et refont ce qu’ils savent faire, comme s’ils se rassuraient sur leurs capacités néanmoins existantes. Un enfant de 2 ans et demi peut dire 10 fois la même chose, même sans interlocuteur.
Exemple dans ce corpus (données personnelles) de Guillaume à 2 ;01. Il joue avec des personnages et des voitures, devant la mère.
G1 - (prend un personnage) veux debout veux debout l’aut
M1- tu veux le mettre debout ?
G2- étinpa (= i tient pas) veux debout veux debout
M2 - regarde, tu peux le mettre là-dessus, i va tenir là-dessus
G3 - non veux veux veux debout veux debout
M3 - mais i tient pas debout amour
G4 - debout debout itinpa veux debout veux debout (pleurniche)
Voilà typiquement une manipulation d’enfant de cet âge. On remarquera que l’enjeu est une position dans l’espace. On l’a déjà dit à propos des activités symboliques : l’espace y est très souvent mobilisé. Comme le dit Lois Bloom (1991), c’est une des particularités du langage de 1 à 2 ans : « les enfants s’intéressent aux objets qui bougent dans l’espace et le temps, avec des déplacements qu’ils peuvent reproduire ».
Ce qui permet à ce chercheur de contraster les acquisitions qui vont se faire entre 2 et 3 ans : « les enfants développent une habileté à activer mentalement des représentations plutôt qu’agir directement sur les objets ».
Ainsi, dire 12 fois « veux debout », c’est savoir ce qu’on veut voir se réaliser. Guillaume se représente déjà le personnage debout, il est actif intellectuellement. C’est d’ailleurs ce qui explique le nombre incalculable d’énoncés en « veux », typiques de cet âge. D’où, dans le même ouvrage consacré au langage de 2 à 3 ans, on a la liste des contenus langagiers les plus fréquents sur toute l’année :
- négation avec 3 valeurs : non-existence (quand le référent n’est pas là ou que l’enfant est déçu de ne pas trouver quelque chose ou qu’il n’y a plus de quelque chose), rejet pour dire que quelque chose n’est pas ou que ça ne va pas, et déni pour dire que l’attendu n’a pas lieu. La valeur de non-existence est beaucoup plus fréquente sur toute la période ;
- les premières marques de causalité. Par exemple, chez Guillaume dans « i tient pas, il est trop gros » ;
- les marques des verbes pour mentionner du « pas encore » ou du « c’est fait ». On appelle ça l’aspect en linguistique. En français il se marque souvent avec les temps verbaux de type futur proche et passé composé. De là les nombreux participes passés (ou ce qu’on interprète comme tels) : cassé, tombé, rangé, et futurs proches : i va, i veut.
Ce que les enfants « font » avec la langue
Je dois d’abord dire qu’ayant moi-même transcrit des dizaines d’enregistrements, je sais qu’on est obligé de commencer par transcrire en alphabet phonétique parce qu’on ne « reconnaît » rien de la langue et qu’à partir d’un moment, on a tendance à transcrire en langue française écrite. Ce saut veut dire que l’enfant, en quelque sorte, a appris à parler. Il se situe, selon les enfants, entre 2 ans 8 mois et 3 ans 6 mois.
Pour ce qui est de la compréhension, c’est difficile de savoir ce que comprend un enfant de 2 - 3 ans et on ne peut pas définir précisément le mot « compréhension » pour des enfants de cet âge. Cependant, les chercheurs utilisent les tracés encéphalographiques ou les épreuves de répétition pour avoir des repères sur cette question. Ainsi, 2 constats sont possibles :
Les enfants, très tôt, comprennent énormément de choses, bien avant de produire le moindre langage articulé. Quelques exemples d’articles de recherches pour montrer les repères d’âge :
- Tincoff R. & Jusczyk R., 1999, Some beginnings of word comprehension in 6-months-olds, Psychological Science, 10, 172-175
- Belson E. & Swingley D., 2012, At 6-9 months, human infants know the meaning of many common nouns, Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States, 109, 3253-3258.
- Parise E. & Csibra G., 2012, Electrophysiological evidence for the understanding of maternel speech by 9-months-old infants, Psychological Science, 23, 728-733.
Le Langage Adressé aux Enfants par leurs parents (abrégé en français en LAE, appelé en anglais motherese ou child directed speech) joue un rôle déterminant dans les processus d’acquisition par l’enfant. C’est l’intérêt pour l’adulte interlocuteur, l’intérêt pour la situation d’énonciation et la fréquence de ce qu’il entend qui l’aide. Un auteur met même en évidence l’effet de caractéristiques du langage maternel vs paternel sur celui de l’enfant et qui agissent en complémentarité: Matychuk P., 2005, The role of child directed speech in language acquisition ; a case study, Language Sciences, 22, 3, 301-379.
On se reportera sur cette question aux conseils que je donne dans l’onglet enseignement à la rentrée. L’idéal est que l’enseignant se comporte avec ses élèves comme il se comporte avec ses propres enfants, ses neveux ou ses petits enfants. Et oui, cette école est maternelle ! On prend son temps, on parle clairement et on paraphrase quand on a l’impression de dire quelque chose de difficile.
Dernière précision, dans la mesure où les enfants sont très jeunes, on considère que la « meilleure » interaction de type feed-back devant un essai d’enfant est de donner la bonne forme, sans aucun commentaire:
Enfant - negobolome
Adulte - il est gros ce bonhomme
Un commentaire « méta » serait inapproprié. D’ailleurs, les recherches mettent en évidence le fait que tous les parents du monde utilisent cette habitude, que les américains appellent « no negative evidence« , marche-pied de progrès pour les enfants qui, sans jugement de valeur pour eux, leur donne la bonne voie.
Dans le détail, les efforts produits par ces petits pour conquérir la langue sont fabuleux.
On a déjà dit qu’ils répètent, oui ils s’auto-répètent et ils répètent des « morceaux » de ce qu’ils entendent. Car ils n’entendent pas de mots !!! Ils entendent des énoncés, plus ou moins longs, portés par des hauteurs, des mises en reliefs sonores, des montées et des descentes, ça s’appelle l’intonation. Et dans tout ça ils empruntent des « bouts » qui seront leurs propres énoncés.
Les approximations articulatoires sont très nombreuses parce que les discriminations auditives sont très difficiles à faire. Par exemple, Guillaume, dans son jeu, dira « erogaraz » pour « un gros garage » et aussi « eranz » pour « on range » mais aussi « onroganranz », forme où l’on entend un peu les deux groupes précédents. On ne dira jamais assez que ces essais sont de bons essais. Ils apprennent de nouveaux mots ( qui ne sont pas des mots pour eux) chaque jour. Des noms, mais aussi des verbes et déjà tous les « petits mots » qui font qu’on se comprend (déterminants, pronoms, connecteurs).
Bloom (op.cit.) résume ainsi les progrès à 3 ans :
« Au début de cette période les enfants essaient de produire des phrases ; à la fin de l’étude ils produisent des phrases complexes. Ils ont alors appris à parler, ils expriment ce qu’ils ont en tête et ils utilisent le langage pour modifier leurs actions et leurs croyances ainsi que celles des autres ».
A 3 ans, Guillaume dit à sa mère : tu vas deviner qu’est-ce qu’i fait le bonhomme, puis, après avoir laissé chercher sa mère, donne la réponse : i va se cacher dans ce gros garage, passe que i veut faire une surprise à son copain et ça y est, me voilà !!.
L'Acquisition du "Je" : Une Étape Cruciale
Il nous faut ici évoquer l’une des plus importantes conquêtes de la langue sur cette période : le long chemin pour arriver à dire « je », signe que l’enfant est devenu énonciateur à part entière, il est sujet qui parle, il sait ce qu’il veut et il peut le dire clairement à un interlocuteur. Cette question est totalement liée, d’une part au langage que lui adressent ses adultes habituels, et d’autre part à ce que les psychologues appellent le self, ou sentiment d’être soi.
Pour clarifier cette question complexe, je vais faire un parallèle avec ce qui est plus connu, appelé par Piaget « permanence de l’objet ». Autour de 1 an et dans les mois qui suivent, un enfant se passionne pour jouer à chercher quand on cache un objet devant lui. Il cherche là où il l’a vu disparaître, puis ailleurs et peu à peu, il le cache lui-même et va jusqu’à dire à un adulte « devine où il est ». On pense que ces expériences finissent par lui permettre une représentation de l’objet, qu’il le voit ou non. L’objet est « permanent », au-delà de ses apparences.
Par analogie, les travaux sur « je » menés avec Aliyah Morgenstern m’ont amenée à parler de « permanence du sujet » pour évoquer les essais que va faire cet enfant dans les mois qui suivent pour dire enfin « je ». Il va prendre en compte le langage qui lui est adressé au niveau de ce que l’interlocuteur « pense de lui ». Par exemple, alors que sa mère s’approche de Guillaume en lui disant « on va mettre le pyjama », à 1 an 11 mois, il se fâche en prenant le pyjama et dit « non nome » (non Guillaume) qu’on peut interpréter en « non, pas toi, moi je le mets tout seul ». C’est comme s’il disait à sa mère que contrairement à ce qu’elle croit, il est capable, lui, de faire des choses difficiles. C’est une « facette » de lui-même, en tant que sujet capable, qu’il met en valeur. Et sans dire « je », ni « moi ».
Ces autres formes symboles de la première personne grammaticale des verbes en français vont apparaître très vite ensuite : dans l’ordre d’apparition, verbe de volonté sans pronom (veux), prénom, « moi », puis « tu » puis « je ». Le curieux « tu » pour dire « je » vient de la caractéristique des pronoms personnels qui renvoient au sujet qui parle, et comme ils entendent « tu t’habilles » ils le reprennent comme un « bloc » pour dire « je m’habille ». Et ça ne dure pas longtemps car les adultes renvoient les bonnes formes dans l’interaction.
Vous trouverez le détail de cette genèse de « je » chez Guillaume dans ce site (onglet ressources à archives à Texte 4 à la question 3). A y regarder de près, on voit que les énoncés préparatoires à « je », avec prénom, ou moi, ou tu, sont toujours connotés par des images de self :
- ou bien des images « négatives » ou décevantes (tu tombes, t’as un bobo, t’abîmes, moi petit menteur),
- ou bien des images « positives » et valorisantes (Guillaume i saute, tu marches tout seul, moi vais gagner).
Ainsi, l’hypothèse est que les enfants apprennent à dire « je » lorsqu’ils « comprennent » ce qu’ils « valent » aux yeux des adultes : des êtres toujours précieux au-delà de leurs apparences.
Les premiers essais de marques de 1ère personne chez les enfants francophones apparaissent après 2 ans et la forme canonique « je » est définitivement employée vers 3 ans. Pour des enfants ne parlant pas le français à la maison, on a des décalages de plusieurs mois, ce qui ne constitue pas un problème en soi. L’important, pour un éducateur, est de savoir qu’ils sont sur le chemin.
En écrivant ça, je ne peux pas m’empêcher de penser à l’enfant prioritaire Mi, enfant de la classe de M, qui inquiète les adultes (voir Chroniques à Une année en TPS de REP+ à en octobre)
Cet enfant a un énorme besoin de renvois de ce qu’il est et de ce dont il est capable. Il lui faudrait des bravo journaliers, surtout quand il initie un jeu « oua !! t’as inventé un jeu pour cacher la bille, bravo ! » et encore mieux, en faire un challenge pour le groupe-classe : « regardez, les enfants, il faut dire bravo à Mi, il joue ! ». Enfin, il se trouve que la maman de cet enfant parle anglais et en anglais, les marques de première personne sont différentes de celles du français : notre « moi », pour dire « pas toi » (moi, je sais faire), se dit en anglais I prononcé très fort. Peut-être serait-il bon d’attribuer des pouvoirs à Mi en tapotant son torse, par opposition aux moments où on fait quelque chose nous-mêmes en nous tapant de la main. De tels jeux de type « toi - moi » ne peuvent pas lui faire de mal.
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