La mascotte, souvent perçue comme le "doudou" de la classe, occupe une place de choix dans l'univers de l'école maternelle. Son introduction et son utilisation sont devenues des pratiques courantes, témoignant d'une évolution constante des méthodes pédagogiques. Cet article explore la définition du cahier mascotte en maternelle, son rôle dans le développement de l'enfant, et son évolution au fil des décennies, en s'appuyant sur des recherches et des observations menées sur le terrain.
L'Attrait de la Mascotte et son Rôle Affectif
La présence d’une mascotte en maternelle exerce un attrait important sur les jeunes élèves. Elle devient rapidement un élément central de la classe, éveillant leur curiosité, suscitant leur expression langagière, déclenchant affection et émotions. La mascotte apporte une sécurité affective propice aux apprentissages. Elle permet en effet de créer des conditions sécurisantes : identification à la mascotte, objet transitionnel à qui l’on peut s’adresser et poser spontanément des questions, développement de la confiance et de l’estime de soi par des prises de parole qui associent le geste au langage (par exemple, lorsque l’enfant manipule lui-même la mascotte).
En mettant en scène la mascotte et en lui prêtant sa voix, l’enseignant(e) peut faciliter l’introduction d’activités didactiques ou pédagogiques dans des domaines variés. Comme les marionnettes et les marottes, la mascotte est un objet médiateur qui permet de faire le lien entre l’imaginaire et le réel et engage les enfants à participer à des jeux et des activités de faire-semblant. Toutes peuvent faire office de « meneur de jeu » dans la classe, provoquant l’adhésion spontanée des élèves, attirant et retenant l’attention, sollicitant, faisant participer… Elles favorisent la prise de parole (c’est la mascotte [la marotte, la marionnette] qui parle) et elles peuvent aussi jouer le rôle de guide bienveillant dans l’apprentissage de la langue orale. Car l’apprentissage du langage - on le sait bien - n’est pas seulement d’ordre fonctionnel mais aussi d’ordre affectif.
La Mascotte : Un Outil Pédagogique Polyvalent
La présence d’une mascotte apporte un fil directeur introductif et actif des apprentissages. Elle permet d’introduire des activités didactiques ou pédagogiques dans des domaines aussi variés que les mathématiques, le langage, la découverte du monde, les arts visuels, la motricité… Selon les situations, l’enfant peut être confronté à des discours de type narratif, descriptif, explicatif. Dans le domaine du langage, par exemple, les enfants apprennent des comptines, découvrent différentes manières de s’exprimer (production d’un discours expressif), prennent en charge un récit connu que la mascotte a oublié, etc.
La mascotte trouve également sa place dans les activités ritualisées et aide à structurer la vie du groupe-classe dans le temps. Les enfants l’habillent le matin en fonction de la météo. Elle devient sujet de langage, par exemple, à son retour de week-end dans les familles. Accompagnés et stimulés par la souris Kimi, les enfants développent leurs capacités orales grâce à des activités de langage axées sur le jeu et la manipulation. De jolies marionnettes colorées pour donner vie aux comptines et aux chansons préférées des enfants : Petit escargot, Une souris verte, Dans sa maison un grand cerf, Ah ! Jeu de manipulation en bois original et astucieux pour connaître l’alphabet et les correspondances entre les trois écritures. 27 blocs en bois pour découvrir autrement les nombres et apprendre à compter de façon ludique. Un support collectif très ludique, indispensable pour découvrir les nombres et apprendre à compter !
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Le Cahier Mascotte : Un Lien entre l'École et la Famille
La mascotte donne une identité à la classe, elle gère avec bienveillance les situations quotidiennes (attention, conflits, niveau sonore…) et peut donner des conseils aux élèves. Elle les invite, par exemple, à tenir compte des différentes situations de communication, à mieux écouter et à respecter la parole de l’autre. Elle contribue à tisser des liens au sein du groupe classe, par exemple lorsqu’elle a quelque chose d’important à communiquer ou à travers ses aventures et les rebondissements auxquels elle doit faire face… Témoin de la vie de la classe, elle peut suivre les enfants dans leurs déplacements, les sorties, et visiter les familles le week-end.
Dès la première décennie du XXIe siècle, son rôle d’objet de la relation entre école et familles semble même devenir prévalent. En 2001, la revue consacre en effet un numéro spécial sur les liens entre école et familles dans lequel le recours à la mascotte y figure au premier plan. En 2011, le rapport de l’Inspection Générale de l’Éducation « l’école maternelle » mentionne de même son usage dans la rubrique « Relation école-familles » comme un levier pour mobiliser les parents dits les plus éloignés de l’univers scolaire (IGEN, 2011, p.
L'Évolution des Cahiers de Maternelle : Du "Médiateur" au Cahier de Vie
Cette contribution porte sur l’étude de l’évolution de deux types de cahiers de maternelle, « du médiateur » et « de vie », introduits dans la dernière décennie du XXe siècle dans les écoles maternelles françaises. Leur recours s’inscrit comme une retraduction en actes de politiques éducatives engagées à cette période, pour lesquelles l’enfant est mis au centre des préoccupations des acteurs éducatifs afin de réduire les inégalités scolaires (Rayou, 2000). D’une part, la dotation de cahiers dès la prime scolarisation est décrite par les professionnel·le·s comme un des moyens de répondre à l’enjeu officiel et prévalent de socialisation précoce des jeunes élèves au langage scolaire.
L’analyse sociohistorique conduite croise une étude diachronique de cahiers de maternelle archivés au musée national de l’éducation de Rouen (1891- 2000), de publications d’une revue pédagogique mensuelle Éducation Enfantine destinée aux professionnel·le·s de la petite enfance (de 1903 à 2002) ainsi qu’une étude synchronique composée d’une enquête menée par recueils de cahiers, par questionnaires et par entretiens entre 2017 et 2019. Les contenus et les usages des cahiers « du médiateur » et « de vie » sont décrits dans ce texte à partir d’extraits idéaux-typiques des polarités identifiées par croisement des données de notre corpus. Les traits saillants des reconfigurations des cahiers sont soulignés ici sur la période des deux dernières décennies du XXe siècle à nos jours.
Au cours des trente dernières années, l’École maternelle s’est transformée avec un redécoupage de la scolarité à l’école primaire par cycles arrimant la maternelle au curriculum scolaire (Garnier, 2009). À partir de 1995, les programmes officiels de maternelle se succèdent. Des années 1990 à nos jours, le langage reste toutefois au cœur des enjeux de la maternelle avec une injonction officielle qui perdure de mettre en œuvre des situations d’enseignement dans lesquelles le développement des dispositions langagières de l’enfant est primordial (Montmasson-Michel, 2018). C’est dans ce contexte d’une redéfinition des enjeux de l’École maternelle que les nouveaux cahiers « du médiateur » et « de vie » trouvent leur place et se développent dans les pratiques scolaires (Dabestani, 2022a).
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Les professionnels de la maternelle sont conjointement enrôlés au cours des trente dernières années dans des actions visant le renforcement de leurs relations avec les familles : par exemple via le déploiement du dispositif de la mallette des parents1, puis après 2013, par l’injonction de livrer aux parents des carnets de suivi des apprentissages dès la petite section de maternelle, ou encore par la mise en place de dispositifs tels que « Ouvrir la classe aux parents pour la réussite des enfants »2. Dans ce contexte persistant d’injonction à la collaboration entre éducateurs, les cahiers d’élèves sont ressaisis par les professionnel·le·s pour un usage en dehors des murs de la classe : ils sont peu à peu utilisés comme des supports d’information et de communication avec les familles au tournant du XXIe siècle (Francis, 2000) et leur usage se développe plus largement ensuite (Dabestani, 2019).
Tensions et Évolutions dans la Relation École-Famille
On pourrait communément penser que la multiplication des modes de communications et des messages adressés aux familles, directement (réunions et rendez-vous avec les parents, mise en œuvre des dispositifs institutionnels) ou indirectement (via des ressources écrites) a créé les conditions d’une relation plus resserrée entre éducateurs. Celle-ci semble de surcroit être favorisée par la spécificité d’une école maternelle déjà inscrite dans l’entre-deux des socialisations scolaire et familiale (Thouroude, 2010), comme le rappelle d’ailleurs sa dénomination. Pourtant, le caractère individuel et la portée des normes éducatives transmises par les professionnel·le·s semblent générer des tensions sur les modes d’éducation parentale (Mackiewizc, 2010) et sur la division des rôles éducatifs dès les premiers âges scolaires (Mangez & al., 2002).
Dans cette recherche doctorale, les rapports de pouvoir et les processus complexes de ce qui « se vit aux frontières » entre instances de socialisation (Bernstein, 2000/2007) ont été étudiés en croisant une analyse diachronique et synchronique des définitions sociales de l’enfance et du rôle pédagogique parental (Chamboredon & Prévot, 1973) inscrits dans les cahiers de maternelle. L’étude diachronique vise à saisir l’évolution du sens donné aux cahiers et à mettre à jour ce qu’Isambert-Jamati nomme « des pratiques qui n’ont pas perdu leur raison d’être, mais qui ont cessé de la manifester clairement » (Isambert-Jamati, 1995, p. 132-133).
Nos différents corpus permettent d’identifier l’inscription et les glissements de sens (Isambert-Jamati, 1995, p. 134-137) du discours puérocentré véhiculé par des dispositifs non prescrits officiellement, qui relèvent d’habitus professionnels installés et banalisés (Bonnéry, 2011). La notion de discours pédagogique (Bernstein, 2000/2007, p. 55-73) est à appréhender dans un sens large qui ne se restreint ni au seul mode direct de communication, ni à l’enceinte scolaire. Elle englobe les messages inscrits dans les supports (Bonnéry, 2011, p.
Méthodologie de Recherche sur les Cahiers de Maternelle
Pour l’étude diachronique, un premier corpus est composé de 121 cahiers produits entre 1891 à 2000 et issus de la collection du musée national de l’éducation de Rouen3. L’étude synchronique comporte deux types de données recueillies entre 2017 et 2019. Les contenus et les usages des cahiers de maternelle ont été collectés par déclaration des enseignant·e·s (n=472) dans une enquête par questionnaire. Les résultats chiffrés permettent de souligner des « traits saillants » des cahiers mais aussi de nuancer les analyses que nous avons menées à partir des cahiers recueillis, en variant les âges scolaires et les contextes sociaux dans douze écoles des académies de Créteil et de Lille (n=103 cahiers).
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À partir de la deuxième moitié du XXe siècle, les enseignantes de maternelle deviennent peu à peu des spécialistes de la petite enfance et sont porteuses de nouvelles valeurs éducatives auprès des familles (Chamboredon & Prévot, 1973). De 1965 à 1973, la revue Education enfantine consacre ainsi une rubrique intitulée « Conseils aux parents ». Un discours d’expertise est proposé dans chacune des rubriques. Il est composé de messages à tenir par les enseignantes aux parents et sont illustrés par des « études de cas » analysées sous un angle psychologique (« Colette la bougonne »5, « Nathalie, une voleuse ? »6).
La rubrique se transforme après 1973 à une période où les familles des classes sociales plus favorisées adhèrent plus largement à l’école maternelle (Chamboredon & Prévot, 1973), comme l’indique d’ailleurs le numéro de la revue publiée en septembre 1973 : « Les années précédentes, nous avons exposé divers aspects de cette relation du psychologue avec les parents […] Mais on constate que les parents émettent des avis… » (ÉE, 1973, n°1, p.21). Dans la revue, les liens entre le développement psychologique de l’enfant et les traces des activités menées en classe sont dès lors mis en exergue. De 1973 à 1978, les rubriques suggèrent ainsi aux professionnel·le·s de montrer plus régulièrement aux parents des productions enfantines valorisant leurs dimensions psychologiques (comme les dessins), créatives (objets fabriqués, fresques, peinture) et leurs visées socialisatrices (projet collectif de réalisation d’une œuvre collective par exemple).
Les questions de la relation entre école et familles tendent même à être subsumées dans les pratiques pédagogiques présentées aux enseignant·e·s. La rubrique dédiée aux parents disparait ainsi définitivement après septembre 1980 et les questions de la relation de l’école avec les parents sont dès lors intégrées dans les fiches pédagogiques proposées aux enseignants. Il leur est par exemple suggéré de demander aux parents des photographies des différents membres qui la composent comme prolongement possible d’une séquence d’enseignement sur la connaissance des adultes et des autres enfants de la classe.
Le Rôle du "Médiateur" et son Évolution
Le « médiateur » est avant tout présenté dans la revue comme un objet favorisant la séparation quotidienne de l’enfant avec ses parents et sa socialisation dans le groupe social que constitue la classe : « Nous partageons [avec Poupette] des émotions collectives sans ressentir un sentiment de lassitude » (ÉE, 1987, n°4, p. 8). Son usage dépasse cependant son seul rôle d’objet transitionnel. De multiples situations pédagogiques du jouet scolaire sont en effet détaillées telles que « Marjolaine est malade », « Natacha a mal à son œil ». La poupée est alors pensée comme un « médiateur intellectuel » enrôlant les enfants dans des apprentissages langagiers, cognitifs par le détour d’une relation supposée affective à son égard : « Une mise en scène originale, dans laquelle ce personnage est valorisé, stimule l’intérêt des enfants et favorise leur attitude d’analyse » (ÉE, 1987, n°4, p. 8).
En prolongement de cet usage scolaire, la revue propose d’en garder une trace (photographies, transcription des productions orales des enfants entre autres) dans un cahier dédié pour que les enfants puissent s’en ressaisir comme supports de langage entre eux. La revue suggère en outre de valoriser cette expertise pédagogique scolaire auprès des familles en mettant la poupée7 et son cahier en circulation aux domiciles des enfants, comme un « pont, jeté entre l’école et la famille » (ÉE, 1987, n°4, p.
Le Cahier Mascotte Contemporain : Un Témoignage de la Vie à la Maison
Dans notre corpus de données recueillies entre 2017 et 2019, les enseignantes se réfèrent d’ailleurs uniquement aux contenus produits par les familles pour les présenter à l’enquêtrice. Je [la mascotte Loup] serai votre mascotte. Je vais vivre avec vous, partager vos moments d’aventure, de joie, de repos… et participer à toutes vos activités… J’adore découvrir de nouvelles choses et de nouveaux endroits alors n’hésitez pas à prendre des notes, faire un joli dessin et mettre des photos dans mon carnet. Nous en parlerons en classe.
Les cahiers contemporains de la mascotte contiennent ainsi les traces de la vie du jouet scolaire aux domiciles des parents tandis que les traces des mises en scène scolaires sont absentes. Aucun contenu ne rend compte des usages scolaires et des interactions langagières menées en classe à partir de la mascotte et de son cahier éponyme, même s’ils sont évoqués implicitement dans la présentation faite aux parents : « Nous en parlerons en classe » (Extrait du Cahier de Loup, classe de PSM/GSM, 2018-2019).
Le Cahier de Vie : Une Évolution vers l'Illustration
Les cahiers de vie diffèrent à ce titre de ceux de la mascotte. La revue Éducation Enfantine consacre aux cahiers de vie de nombreux encadrés et dossiers dans la dernière décennie du XXe siècle. Le cahier de vie de Félix (grande section, 1995-1996) présenté ci-après est extrait du corpus collecté au MUNAÉ. [le cahier de vie] peut revêtir de nombreux aspects, tant en ce qui concerne le fond que la forme ; il conviendra de moduler selon la population, ses souhaits et ses possibilités, l’usage que l’on veut en faire […] : ce peut être un cahier, un album, une reliure, etc. Il peut aller et venir entre la famille et l’école, ou n’être remis qu’en fin d’année, les parents peuvent participer ou pas à son élaboration, etc. Longue vie au cahier… (ÉE, n°5, janvier 1990, p.
Les contenus du cahier de Félix correspondent toutefois à ceux présentés par les parents enquêtés ayant eux-mêmes été scolarisés dans la dernière décennie du XXe siècle dans une école maternelle française. Ses contenus recoupent aussi les propos recueillis par entretiens auprès d’enseignantes déjà en exercice au tournant du XXIe siècle. Leur description de cahiers pointe la place prépondérante prise alors par les fiches individuelles d’activités (« on collait du papier sur du papier », « c’étaient des fiches, des fiches, des fiches »). Le cahier de vie de Félix témoigne ainsi d’un usage important de fiches individuelles qui prend le pas sur le projet initial de productions créatives et spontanées de l’enfant (Leleu-Galland, 2002), dont aucune n’est présente.
Deux seules fiches diffèrent des fiches individuelles de travail et semblent marquer l’émergence d’un autre type de fiches dont le message contenu semble s’adresser à la fois aux enfants et à leurs parents. Les deux fiches illustratives marquent l’inscription des enfants dans un groupe social et leurs activités : « Dans la CLASSE j’explore, je manipule… la colle, la peinture, le sable, l’eau, les jeux… » (Figure 3). Dans le corpus de cahiers recueillis entre 2017 et 2019, le recours à des fiches illustratives semble s’être intensifié tandis que les enseignantes expliquent limiter l’emploi des fiches individuelles. L’usage des fiches illustratives est maintenant prédominant et les photographies sont nombreuses9 (Dabestani, 2022a). Les professionnel·le·s expliquent ce recours actuel à des photographies comme un moyen concret de livrer aux parents des messages plus clairs et précis sur leurs manières d’enseigner. L’enquête par questionnaire et le dépouillement de notre corpus de cahiers soulignent ensemble que le recours aux fiches illustratives est de surcroit plus prégnant dans les contextes sociaux d’exercice les plus défavorisés10, les enseignant·e·s exprimant leur attention à délivrer aux familles le…
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