La complexité des liens familiaux se manifeste de manière particulièrement aiguë lors de la survenue simultanée ou rapprochée d'un décès et d'une naissance. Ces événements, porteurs d'émotions intenses et souvent contradictoires, peuvent engendrer des dynamiques psychologiques complexes au sein du système familial. Cet article se propose d'explorer les différents aspects de ces situations, en mettant en lumière les enjeux spécifiques liés au deuil, à la naissance, et à leur interaction.
L'impact du deuil sur les enfants
Il est important de reconnaître que les enfants ne sont pas indifférents à la mort d'un membre de la famille, même si ce décès survient avant leur naissance. Freud, dans sa correspondance avec Fliess, évoquait déjà la jalousie et les remords ressentis suite au décès de son frère Julius, alors qu'il était lui-même âgé de moins de deux ans. Cette observation souligne l'importance de prendre en compte la souffrance des enfants confrontés à la perte d'un frère ou d'une sœur, que ce décès soit survenu in utero, suite à une interruption volontaire de grossesse (IVG), ou après la naissance.
Un enfant confronté à des parents en deuil masque souvent sa propre souffrance pour les protéger et les consoler. Le silence autour de la mort, le manque de mots adressés directement à l'enfant, peuvent être interprétés comme la confirmation de sa propre participation à ce malheur. L'enfant peut s'imaginer être responsable du décès, se sentir coupable de ne pas avoir assez aimé son frère ou sa sœur, d'avoir été jaloux, ou d'avoir fantasmé sa mort. Cette culpabilité, souvent vécue dans la solitude, peut avoir des conséquences importantes sur son développement psychologique.
Le fratricide, acte qui sidère particulièrement lorsqu'il est commis par un jeune enfant, est parfois minimisé et considéré comme un "accident" pour lutter contre l'horreur qu'il suscite. L'enfant qui a commis cet acte, dans la réalité ou dans son imagination, se retrouve alors à porter seul une culpabilité lourde de conséquences. Compte tenu de l'ambivalence inhérente aux liens fraternels, il peut s'imaginer être pour quelque chose dans le décès de l'autre.
Deuil périnatal et aînés
Lorsqu'un couple est confronté à une perte prénatale, la vie des aînés est également touchée. En fonction de leur âge et de leur développement psychoaffectif, leur capacité à traiter psychiquement cet événement sera différente. L'annonce d'une mort fœtale in utero peut être particulièrement difficile pour les parents, qui peuvent éprouver le besoin d'accorder un peu d'anticipation à leurs enfants avant de leur annoncer la perte radicale.
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Il est essentiel que des mots soient prononcés sur la disparition du bébé. Parler de la mort, en utilisant ce terme, n'est pas toujours une évidence pour les parents éprouvés, qui aimeraient protéger leurs enfants de la détresse qu'ils ressentent. Cependant, la détresse de l'enfant n'est pas identique à celle des parents. Les aider à penser ce premier espace de différenciation entre leur vécu et celui de l'enfant va leur permettre de retrouver une fonction contenante auprès d'eux.
Lorsque la perte du bébé a lieu suite à un processus de diagnostic qui peut aboutir à une Interruption Médicale de Grossesse (IMG), la temporalité est différente. Tant qu'une incertitude perdure sur le pronostic pour leur bébé, il est parfois difficile pour les parents de parler à leurs aînés. Pourtant, ceux-ci perçoivent la préoccupation de leurs parents. C'est en partant de ce ressenti que les parents pourront, lorsque le moment sera venu pour eux, annoncer le décès du bébé à leurs aînés.
Il est important de souligner la gravité et le caractère exceptionnel de ce qui touche le bébé afin que l'enfant ne soit pas inquiet, et qu'il puisse différencier cet événement d'une "maladie", comme lui pourrait en connaître. Il est parfois conseillé de souligner que le bébé était atteint d'une malformation ou d'une maladie tellement grave qu'il ne pouvait pas vivre.
La rencontre avec les aînés a été beaucoup pensée et travaillée pour le post-natal, dans les circonstances d'hospitalisation du nouveau-né, de prématurité, et a pu montrer son intérêt clinique par l'aide que représente une perception sensorielle directe de l'enfant pour penser la présence du nouveau bébé. En ce qui concerne la rencontre avec un bébé décédé, la variabilité des situations est encore plus grande.
Lorsqu'un couple se trouve confronté à une perte prénatale, la vie des aînés est aussi touchée par cet événement. En fonction de leur âge et de leur développement psychoaffectif, leur capacité à traiter psychiquement cet événement sera de tonalité différente. Le premier impact de cet événement pour eux, passera par les modifications qu'il induit chez leurs parents, par leur moindre disponibilité à leur aîné, l'expression visible de leur tristesse. Mais l'enfant aura aussi à traiter la signification de cette perte par lui-même et pour lui-même. Cet événement va représenter une épreuve dont l'intégration sera rendue complexe par différentes données. La virtualité de cet enfant à venir, est une phase transitoire pour tout aîné. Mais ici la perte de cet enfant, rendra impossible la rencontre avec un bébé incarné physiquement, étape importante de l'objectalisation de ce puiné. Une des questions que nous avons à nous poser, tant sur le plan théorique, que parce qu'elle rejoint les interrogations des parents est la suivante : est-ce que cette virtualité du bébé est protectrice pour l'aîné, ou au contraire vient-elle complexifier le processus de deuil, devant l'absence d'objet envers lequel adresser ses pulsions y compris ses pulsions agressives ? Nous pouvons néanmoins souligner dès à présent que cet aspect potentiellement protecteur de la virtualité du bébé a déjà été mis à l'épreuve pour les parents eux mêmes.
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Une jeune mère enceinte, d'un bébé porteur d'une cardiopathie vient consulter pour sa fille aînée âgée de 2 ans ½. Depuis quelques semaines, l'enfant répète sans cesse qu'elle a envie de vomir. Au fil de la consultation, la chaîne associative : cardiopathie, mal au cœur, envie de vomir apparaîtra à la maman. Celle qui était appelée "mon bébé" était jusqu'à présent son aînée. Cette petite fille se trouvait alors prise, entre ses propres mouvements et les propos qu'elle entendait concernant cette grossesse douloureuse, dans un double mouvement d'identification : être tout à la fois le bébé dans le ventre de sa mère, mais aussi, être sa mère enceinte d'un bébé. Chez les tout jeunes enfants de 2-3 ans, il n'est pas rare de les voir mettre en scène ce travail d'identification et de différenciation au bébé qui est dans le ventre de la mère. Cette étape est d'autant plus nécessaire lorsque ce bébé est en péril. En effet, une confusion des bébés est possible, le changement parental dû à leurs inquiétudes, leur relative indisponibilité envers l'aîné, et les paroles qu'il entend concernant "le bébé" malade peuvent être sources d'angoisses et d'insécurité pour lui.
Par ailleurs, Michel Hanus souligne bien que le processus de deuil nécessite des pré-requis. Le premier d'entre eux est de pouvoir distinguer l'objet perdu comme différent de soi-même. Le second, concerne la représentation de la notion de mort (Hanus 1998). Le corps maternel est l'objet de modifications agissant comme des potentialisateurs fantasmatiques : les seins maternels en se modifiant pourront provoquer une nostalgie de la proximité précoce mère-bébé, le ventre qui contient le bébé, dont l'étirement paraît étrange, conduit aux questions sur les orifices de cette poche. L'enfant, scrutateur de ces modifications, va être ainsi confronté à la question de la sexualité parentale et à une mise en travail de ses représentations sur le corps maternel. Ainsi une grossesse est l'occasion d'une curiosité et d'une élaboration de la sexualité. Notre expérience clinique auprès de femmes enceintes nous a permis de constater bien souvent à quel point des grossesses pathologiques chez la mère d'une femme enceinte pouvait laisser des traces qui se révèlent parfois par des angoisses très envahissantes lors de la grossesse de la jeune femme. Les processus d'identification à leur mère propre intègrent ses angoisses bien souvent non élaborées. La grossesse témoigne de l'activité sexuelle de la mère et vient signifier la place du père, procréateur, auprès d'elle. Lors de la grossesse de la mère, l'aîné se trouve confronté à la perte de la possibilité de fantasmer une place œdipienne privilégiée vis-à-vis de sa mère. L'intrusion du tiers que ce bébé vient incarner la lui ravie. Pour protéger l'image paternelle de l'agressivité éprouvée à son égard, il n'est pas rare d'observer un déplacement de cette agressivité sur le rival représenté par le bébé.
Rituels et deuil
De la même manière, en ce qui concerne les obsèques et différents rituels, il est important que les parents puissent penser le sens que la présence, ou non, des enfants aurait, tant pour eux-mêmes parents, que pour les enfants. La présence des aînés aux obsèques nécessite qu'une personne de référence puisse être présente auprès d'eux et disponible pour eux, d'autres familles feront le choix d'un accompagnement différé de quelques jours au cimetière par exemple. Là encore, les représentations des parents seront déterminantes dans les choix qu'ils feront pour que cette cérémonie, quelle que soit la forme qu'elle prend, soit chargée de sens pour l'enfant aussi. Il s'agit pour eux de lui transmettre la valeur de ce rituel autour de la mort, la conscience de l'existence temporaire de ce bébé dans l'histoire familiale.
La compréhension de la mort chez l'enfant
C'est au cours de la seconde guerre mondiale, et par ses effets traumatiques, que les premiers travaux concernant le deuil chez l'enfant sont parus. Les premiers constats ont permis de se décentrer d'un point de vue adultomorphe pour prendre en compte la réalité psychique des enfants. Deux études réalisées à la même époque ont montré l'intégration de la notion de mort chez l'enfant (Nagy 1959), (Anthony 1971). Ainsi, il est classiquement décrit qu'avant l'âge de 5 ans, spontanément, un enfant ne reconnaît pas le caractère irréversible de la mort. Il attribue aux morts les mêmes caractéristiques qu'aux vivants, l'animé et l'inanimé sont encore difficiles à différencier. La première représentation de la mort n'est pas différente de celle du sommeil, puis progressivement, il va lui attribuer des caractéristiques différentes de la vie, c'est l'intégration de la notion de l'insensibilité. Entre 5 et 9 ans, la mort est souvent personnifiée, elle prend la forme d'un événement contingent, auquel on pourrait donc échapper. Son caractère définitif est progressivement assimilé, et son caractère irréversible peut être pensé, avec les angoisses que cela génère. Ainsi, parler de la mort avec un enfant doit se faire dans un échange, un aller-retour qui permet d'approcher ses propres représentations et de mettre en mots pour lui les notions qu'il n'a pas encore acquises (Derome 2013). Utiliser le mot de mort est parfois difficile pour les parents, mais cela est nécessaire pour que l'enfant, quel que soit son âge, ait un mot, qui signe un évènement grave, éloigné de son propre quotidien, pour expliquer la disparition du bébé et la douleur parentale.
La particularité du traitement d'une perte chez l'enfant, est d'intervenir chez un sujet en développement. L'intégration de la notion de mort, on l'a vu, n'est pas toujours pleinement acquise, et la représentation de l'objet perdu, ce bébé n'est pas encore ni stable ni clairement différencié de lui. Ainsi le processus de deuil ne se déroulera pas nécessairement dans une chronologie proche de l'évènement, ni de manière continue. Ce processus pourra d'autant plus se déployer que l'enfant aura la certitude que ses propres besoins essentiels seront satisfaits (Hanus 1976). Les étapes de son propre développement vont venir remettre à l'ouvrage la dynamique du deuil. "Le deuil, s'il ne se termine jamais chez celui-ci (l'adulte), ne peut pas évoluer jusqu'à son terme chez celui-là (l'enfant). L'accessibilité pour l'entourage du processus de deuil d'un enfant est complexe. Les mouvements intimes qui y président sont parfois révélés par une chaîne associative, par un évènement ou une parole qui surviennent dans le quotidien. Les parents peuvent parfois être surpris par ce surgissement inattendu.
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Le processus de deuil produit parfois un fantasme de réunion avec l'être perdu. L'enfant confronté à l'abstrait de la mort, a besoin d'introduire des représentations imagées, d'un lieu capable d'accueillir le mort. L'enfant peut alors formuler ce désir de réunion à travers ce lieu. Pour les parents ces propos peuvent faire écho à leur propre désir de réunion, qui s'inscrivent dans un mouvement plus mélancolique autour de la perte de ce bébé, et frôle la question suicidaire. Mais pour l'enfant, il est important de savoir justement comment est construite sa représentation de la mort afin d'entendre ces paroles au plus juste du sens qu'il leur attribue. Ce travail d'intégration se poursuivra au cours de sa vie. L'aîné aura aussi à grandir avec l'image de son puiné décédé qui lui sera associé dans la psyché de leurs parents. Chez certains parents, le deuil d'un bébé en période anténatale laisse comme une plaie béante là où la rencontre avec le bébé vivant était attendue. L'espoir du maternage et de ses plaisirs, la gratification de la fonction parentale éprouvée dans l'interaction avec le bébé est alors absente. Pourtant c…
Créativité et deuil
Le processus créatif de certains artistes peut être mis en lien avec un enfant mort dans leur fratrie. Ils parviennent ainsi à sublimer une partie de leur souffrance, une autre partie impossible à transformer pouvant les conduire par exemple au suicide ou à l'arrêt brutal de la possibilité de créer. Le frère mort continuant à habiter la psyché de celui qui est vivant, c'est de manière extrêmement variable qui peut à la fois être source d'aliénation pathologique et/ou de stimulation créatrice.
L'importance des liens intersubjectifs
Kaës (1993 ; 1989) rappelle que « la réalité intersubjective est la condition d’existence du sujet humain ». Il pointe ainsi la nécessité de penser l’articulation et la construction des espaces psychiques individuels, eux-mêmes articulés à un espace social, culturel qui les entoure, les façonne et qu’ils façonnent. Pour exister, grandir, le sujet doit en passer par l’autre …. Cet autre est indissociable de l’organisation narcissique du sujet ; s’il représente pour lui un obstacle, une limite qu’il peut désirer détruire, il est la condition même du désir structurant et de son déploiement. En effet, le monde psychique interne s’édifie par intériorisation des expériences éprouvées au contact des objets externes ; ainsi, plus que l’autre, c’est le lien à l’autre qui est introjecté. C’est pourquoi le sujet a une structure psychique fondamentalement aliénée aux traces dessinées par les rencontres avec l’autre. Bion (1962) et Winnicott (1956) ont montré que le bébé doit trouver un lieu, un espace psychique hors de lui qui contiendra, donnera sens à ses projections de contenus en quête de sens. Les théories développées par Kaës (1998) peuvent aider à cette réflexion. - Celles du moi/objet total (ego) - non moi/objet total (alter), liées et séparées, qui supposent la pensée de la séparation.
Selon Freud, l’enfant, pour faire face à la souffrance issue de la reconnaissance des limites de sa toute-puissance et de sa dépendance à l’autre, met en place un certain nombre de défenses, comme la projection, l’incorporation (1915), l’introjection et l’identification. Ce dernier processus constitue la forme la plus primitive de l’attachement affectif à un objet, par une sorte d’introduction de l’objet dans le moi. L’enfant, en s’identifiant à l’autre, intériorise certaines de ses compétences et une partie de sa puissance, sans se confondre avec lui, ni se fondre en lui dans une fusion mortifère. Par le jeu de ces identifications, les individus établissent une barrière plus ou moins souple et/ou étanche entre eux et les personnes qui les entourent, ce qui leur permet de jouer, avec angoisse et/ou plaisir, entre des mouvements de séparation et des mouvements de fusion avec l’autre. Pour acquérir la « capacité d’être seul » (Winnicott, 1956), il faut avoir vécu la présence d’un autre, dans des conditions satisfaisantes, c’est-à-dire avec un autre pas trop intrusif ; ainsi c’est dans l’expérience de la présence que la capacité d’être seul s’enracine.
Au départ de la vie psychique, nous pouvons poser l’hypothèse avec Freud qu’il n’existe rait pas de différences radicales entre l’investissement d’objet et le processus d’identification, puisque dans le premier lien, l’essence même de ce qui deviendra l’être ne peut se constituer sans l’autre. Toute la vie « je est un autre » ou, comme le dit Alain de Mijolla (1976) « notre moi est un je pétri des autres ». Autrement dit, il y a une concomitance qui s’ignore comme telle au départ entre l’expérience de soi et l’expérience de l’autre. Par la suite, cet autre intériorisé, s’il ne devient pas un objet « froid » impensable, intransformable, peut être intégré à la vie intrapsychique du sujet pour la nourrir, la faire évoluer de manière structurante. Pour que les différenciations soi/autres puissent s’imposer, sans conduire au meurtre réel ou au mimétisme stérile et aliénant, une des conditions est l’existence d’un fond commun : la culture. Laquelle est une dimension partagée qui permet d’encadrer ce processus par une sorte de fiction partagée pacificatrice et bienveillante qui garantit une communauté d’existence transcendant les différences. Cette enveloppe culturelle évite au sujet d’avoir à se confronter, sans tiers, à la question de sa propre finitude et à ses manques. En effet, pour rester et se sentir « un » lié à d’« autres » dans un certain contexte sociétal, chacun doit se protéger par de multiples enveloppes de natures diverses (tactile, sonore, visuelle, culturelle…) qui assurent les fonctions de liaison, de protection et de transformation.
La construction du "moi"
Le processus qui conduit progressivement à la construction du « moi » / « non-moi » passe par l’étape où l’autre impose sa propre existence comme limite à celle du sujet, l’objet « seulement suffisamment bon » comme dirait Winnicott (1947) surgissant suite à la frustration ressentie. Face à son caractère inachevé, à son incapacité à différencier, dans un premier temps, le « dedans » du « dehors », l’extérieur de l’intérieur, Winnicott (1947) imagine l’existence chez le bébé d’un besoin interne qui le pousserait à créer, de manière hallucinatoire, un objet subjectif, apte à lui apporter satisfaction. C’est à l’intérieur de cet espace d’illusion que l’enfant peut exercer son omnipotence imaginaire, créer l’objet qui, en fait, lui a été donné. Si, au début de la vie de l’enfant, la capacité d’illusion s’expérimente dans le contexte du lien mère-enfant, ces expériences d’illusion et d’omnipotence s’exerce aussi dans le cadre de l’espace transitionnel avec les frères et sœurs.
Frères et sœurs : "presque mêmes"
Via les frères et sœurs, ces « presque mêmes », ces objets trouvés/donnés par les parents - et créés par les enfants, manipulés dans cet espace de l’entre-deux, le sujet peut rêver et manipuler de multiples facettes de sa réalité interne comme externe. Les frères et sœurs ont un rôle central dans ce processus qui favorise la construction des « mécanismes d’interprétations interpersonnelles » ou « capacités réflexives », grâce auxquels l’enfant parvient à se « penser pensant » (Golse, 1998). Ce qui n’est pas sans rappeler Anzieu (1974), lorsqu’il faisait remarquer que celui qui touche, se sent, en même temps, touchant. Stern (1989) parle « d’harmonisation des affects » ou « d’accordage affectif » qui permet aux partenaires de faire l’expérience d’une communication intersubjective. La répétition, dans le temps, des manifestations de cet accordage permet à l’enfant de se sentir reconnu comme ayant des états mentaux et d’acquérir la certitude que, comme lui, l’autre est habité d’états mentaux subjectifs. C’est dans la dynamique de ces interactions, avec les figures d’attachement, que l’enfant construit des images mentales de lui-même et des autres. Bowlby (1978) parle de « modèle interne dynamique d’attachement » qui s’intègre à la personnalité du sujet et oriente ses appréciations de l’autre et ses réponses.
Fellous (1992) remarque : « Qui peut dire que la sœur n’est pas aussi un bout de soi ? Qui peut prouver que ce corps issu du même ventre n’est pas aussi une partie de son propre corps ? La clinique de l’enfant malade ou handicapé met souvent le praticien face à l’existence d’un fantasme de « groupe fratrie » comme un « tout », un « seul corps dispatché dans plusieurs parties ». Un frère parle de lui et de son frère comme étant un « iceberg » : son frère aurait la partie visible de la maladie, lui une partie invisible ; à eux deux, ils sont un tout ; une sœur se dit « siamoise » avec sa sœur handicapée ; une autre dit qu’elle est avec ses sœurs comme les doigts d’une seule et même main, la seule particularité de cette main là étant qu’un des doigts est « mal foutu » ; une autre encore parle de sa sœur comme l’ombre d’elle-même. Parfois les enfants fantasment qu’ils fonctionnent comme des « vases communicants » ; « je te donne ma force en maths et tu me donnes ta force au memory », dit une petite sœur à son frère mongolien, « comme cela on sera pareils capables » ajoute-t-elle. S’exprimant ainsi, les enfants cherchent des métaphores pour figurer leur étrange sentiment de faire un « tout » avec l’autre et l’angoisse que ce délicieux sentiment suscite. Le fait que le frère peut effectivement se révéler différent, « plus » que soi, « autrement » que soi peut susciter angoisse et colère. Ce n’est que très progressivement que les enfants dans un corps à corps au quotidien apprennent à gérer leur agressivité et celles des autres et ils savent la fragilité de ce qui sépare le « désirer faire mal » et le « faire mal pour de vrai ». Autrement dit, leurs conflits intrapsychiques et intersubjectifs du moment et la fragilité de leurs défenses leur font craindre les effets sidérants de la toute puissance de la pensée. Ce n’est qu’en grandissant que, progressivement, l’enfant apprend à passer par la pensée avant de commettre l’acte.
Deuil et difficultés scolaires
Comme a pu le constater au cours de ses travaux de recherche Jérôme Clerc, maître de conférences, HDR en psychologie à l’Université Lille 3, sur le plan scolaire, les difficultés peuvent concerner l’efficience cognitive, définie comme le fonctionnement optimal d’un individu dans le domaine intellectuel. En particulier, la mémorisation semble diminuée chez beaucoup d’enfants orphelins. Si la mémoire à long terme n’est pas affectée (les sept jours de la semaine, les 12 mois de l’année, etc.), la mémoire de travail, dite « immédiate » (répéter des séries de chiffres à l’endroit ou à l’envers, ou des séries de mots) semble directement concernée par ces changements. Cela témoigne également d’une diminution des capacités de concentration.
Pour autant, la perte d’un parent ou de ses deux parents, au même titre que le fait de vivre au sein d’une famille monoparentale, ne doit pas toujours être mise en avant pour expliquer les difficultés scolaires rencontrées par l’élève orphelin. Si le deuil peut être à l’origine des difficultés observées, ne penser ces dernières qu’à travers ce seul facteur présente les risques d’ignorer les autres et de stigmatiser encore davantage l’enfant à travers son statut d’orphelin.
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