Cet article explore le rôle potentiel de la traduction littéraire, en tant que pratique spécifique de lecture et d'écriture, dans l'engagement des apprenants en langue étrangère. Il examine comment la traduction, en tant que processus langagier de recréation littéraire, peut stimuler l'intérêt et la participation des étudiants dans l'apprentissage d'une langue. S'appuyant sur un dispositif d'ateliers de traduction littéraire plurilingue, cet article vise à déterminer dans quelle mesure l'activité de traduction peut être un outil pédagogique efficace pour favoriser l'acquisition de compétences linguistiques et culturelles.
Introduction
La traduction littéraire, envisagée comme une activité engageant à la fois des capacités de lecture et d’écriture, offre un potentiel créatif considérable dans un contexte d’apprentissage d’une langue étrangère. En tant que processus fondé sur l'interprétation, elle exige un engagement total de l'apprenant à toutes les étapes. Cet article propose d'explorer ce potentiel en examinant la notion d'interprétation en traduction et son rôle dans le maniement des littératies plurilingues par l'apprenant. Il interroge également la place et la posture de l'apprenant-traducteur dans le processus de traduction, en cernant les enjeux de création et de créativité. Enfin, il expose un dispositif pédagogique, mené dans le cadre d'une recherche doctorale, consistant en une série d'ateliers de traduction littéraire dans un centre universitaire d'enseignement du français aux étrangers.
La Traduction : Un Carrefour de Lecture et d’Écriture
La traduction littéraire convoque les deux compétences fondamentales que sont la lecture et l’écriture, ce qui lui confère une place de choix dans un parcours d’enseignement-apprentissage des littératies, notamment bi/plurilingues. Toutefois, la lecture et l’écriture dans un contexte de traduction présentent des spécificités qu'il convient d'analyser à l'appui des théories de la didactique des langues et de la traductologie.
La Lecture en Langue Étrangère : Un Processus de Construction de Sens
Lorsque l’on traduit vers sa langue à partir d’une langue étrangère, c’est dans cette dernière que s’effectue la lecture. La première spécificité de cette lecture concerne les aspects linguistiques. Francine Cicurel a identifié les strates par lesquelles se construit la lecture en langue étrangère. Elle explique que, contrairement à son apprentissage en langue maternelle, la lecture en langue étrangère s’appuie sur des compétences déjà acquises dans sa propre langue. Le lecteur, ou l’apprenant, a appris à repérer un faisceau d’indices dans la phrase mais aussi anticiper des significations, procéder à des explicitations, donner du sens. En somme, il est déjà constitué comme lecteur, avec certaines habitudes de lecture, qu’il s’agit alors de transposer à une autre langue.
Cicurel porte son attention sur le sujet lecteur, et sa capacité à créer du sens. L’intérêt de sa démarche est d’interroger la lecture en L2 à la lumière de ces avancées théoriques, en s’écartant des approches linguistiques uniquement focalisées sur le « niveau » de langue des apprenants. Elle consolide cette réflexion en s’intéressant à la « posture de lecteur », une posture physique mais aussi une disposition psychologique, lesquelles se modulent en fonction des types de textes lus et des dispositions d’esprit du lecteur à un moment donné. En 2020, jugeant que de nombreuses ressources de lecture ne sont pas assez exploitées en classe, elle propose d’explorer quatre postures, à encourager chez les apprenants : une posture interprétative (demander à l’élève de deviner, d’établir des relations), une posture empathique (chercher à ce que l’élève exprime ce qu’il ressent vis‑à‑vis du texte, des personnages), une posture ludique (développer un imaginaire autour du texte), une posture d’engagement (prise de position devant certaines actions).
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Ce processus est également analysé par la traductologue Freddie Plassard, dans Lire pour traduire, ouvrage qui décrit et analyse le rôle de la lecture dans la pratique de la traduction. Elle souligne que la lecture en L2 est une « capacité à mettre en œuvre des processus cognitifs et à les coordonner, autrement dit à les faire intervenir selon un ordre précis ou en interaction et à les automatiser, indépendamment de la langue de lecture ». Sans négliger l’importance des connaissances linguistiques, il serait réducteur, selon elle, de se fonder uniquement sur ces dernières pour déterminer un degré de maitrise de lecture en langue étrangère. Cette maitrise relèverait davantage de compétences de l’apprenant comme lecteur, que de son niveau de langue. Plassard postule ainsi que lire - et « lire pour traduire » - n’est pas qu’une affaire de connaissances linguistiques. Cicurel et Plassard mettent chacune l’accent sur les postures et les processus de lecture, ce qui invite à interroger une notion connexe : celle du processus d’écriture.
L'Écriture en Traduction : Une Réécriture Créative
L'écriture en traduction a cette particularité d'être « une écriture seconde » : elle ne peut exister sans cette écriture première que constitue le texte original. Cette évidence pose d’emblée l’écriture de traduction comme à part, voire problématique. En effet, le degré d’assujettissement de la traduction au texte original a fait, de tous temps, l’objet de réflexions et débats, dans lesquels la notion de « fidélité » (qu’elle soit revendiquée ou reniée, en fonction des époques et des pratiques) s’avère peu féconde. Ces questionnements confinant souvent à l’aporie, Plassard cherche à les dépasser en considérant, au prisme de l’intertextualité, que la traduction est « à la fois comme réponse et reprise de l’original ». Cette analyse met l’accent sur le processus cognitif de la compréhension et de la lecture, mais aussi sur le rôle du traducteur.
L’analyse de Plassard découle des théories sémiotiques sur la lecture, auxquelles s’ajoute un deuxième ancrage, dans le champ de la traductologie : la théorie interprétative. Ce courant, qui a vu le jour au début des années 1980 à l’École supérieure des interprètes et traducteurs (désormais ESIT), a été théorisé par Danica Seleskovitch et Marianne Lederer (1984). Il prend sa source dans une pratique de la traduction et de l’interprétation par ces deux traductologues, et met en lumière le processus, notamment cognitif, de la traduction. Cette théorie réfute l’idée que la traduction serait une équivalence linguistique entre deux langues. Lederer (2006) l’affirme : « Les langues, à condition qu’elles soient maitrisées par le traducteur, ne sont pas l’objet de la traduction. » L’objet de la traduction, c’est le sens. À partir de là, Seleskovitch a établi que la compréhension du sens (c’est-à-dire son interprétation) constitue la base de toute traduction. Néanmoins celui‑ci ne se transmet pas directement dans la langue visée par la traduction (la L2).
Seleskovitch a identifié une phase intermédiaire entre la compréhension (phase 1) et le résultat traduit (phase 3). Cette phase intermédiaire est un moment de déconstruction où le sens se dégage des contraintes linguistiques de la L1 pour être reconstruit dans la L2. La traductologue a ainsi identifié ces trois phases : l’interprétation (compréhension du sens), la déverbalisation (maintien du sens mais déconstruction des signes linguistiques), la réexpression (reverbalisation du sens en L2). L’originalité de cette approche, dont l’apport majeur réside dans cette phase de déverbalisation, a été soulignée par de nombreux théoriciens et historiens de la traductologie (Ballard, 2006 ; Guidère, 2016). Jusqu’alors, les théories de la traduction reposaient sur une conception que l’on pourrait schématiser ainsi : traduire, c’est passer d’une langue-source à une langue-cible. Le processus de déverbalisation introduit un véritable renouveau en cela qu’il implique une déconstruction du premier texte (traditionnellement baptisé « texte de départ »), suivie d’une reconstruction totale du texte second (dit « texte d’arrivée »).
La Théorie Interprétative et ses Implications pour la Didactique des Langues
Cette triangulation du sens ouvre des perspectives très riches pour la didactique des langues étrangères, même si l’objectif de cette discipline n’est pas la formation de futurs traducteurs. Or la mise en lumière, par la théorie interprétative, de cette mécanique que constitue une traduction, permet d’introduire une dimension de complexité qui dépasse le simple niveau d’équivalence et de comparaison entre les langues. Il semble que cette approche pourrait, par bien des aspects, se transposer à l’enseignement des langues étrangères. Tout d’abord en proposant de la traduction une vision que Guidère qualifie de « dynamique » dans laquelle l’apprenant-traducteur engage toute sa capacité à interpréter, puis à réexprimer. Ensuite, en permettant de repenser la fonction de la traduction dans l’enseignement : traditionnellement conçue comme un outil de contrôle des connaissances, elle devient porteuse d’une interprétation individuelle, ce qui réengage pleinement l’apprenant dans le processus.
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En s’intéressant au processus mental de l’activité de traduction, l’approche interprétative permet ainsi de modifier certaines pratiques d’enseignement. On s’éloigne en effet des exercices classiques de thème/version qui ont longtemps prévalu dans l’enseignement des langues, centrés sur les phénomènes strictement linguistiques. La traduction n’est donc plus une affaire d’équivalence, pas plus que de transposition, mais bien une recréation de sens. De ce point de vue, la contribution de De Carlo (2016) est précieuse car elle analyse « l’apport de la traduction dans les différents processus de compréhension et d’énonciation ». Avec l’approche interprétative, on peut poser comme point de départ qu’on ne traduit pas une langue, mais sa propre lecture d’un texte, dont la traduction constitue la trace visible. On comprend ainsi que l’engagement du traducteur, de l’apprenant-traducteur ou du participant à l’atelier de traduction est total dans ce processus de ré‑énonciation.
Dans Le conflit des énonciations, Barbara Folkart (1991) analyse très précisément les formes que prend cette ré‑énonciation traductive, et la place centrale qu’y occupent la subjectivité et l’engagement du traducteur, en affirmant que « l’acte ré‑énonciatif » est « une intervention du sujet ré‑énonciateur ». Cet engagement individuel opère à tous les niveaux du processus de ré‑énonciation, défini comme « une appropriation exercée par une subjectivité : le sujet ré‑énonciateur rend sien lors de la réception et y met du sien lors de la remédiation. La ré‑appropriation est inscrite dans la ré‑énonciation ». Explorant la traduction à l’aune de la théorie de l’énonciation, Folkart pose la subjectivité du traducteur comme centrale dans le processus de traduction ; elle pousse très loin l’analyse de cette subjectivité, qu’on pourrait pour les besoins de la réflexion présente, résumer ainsi : « la présence dans le traduit du sujet traduisant, c’est-à-dire d’un actant défini moins par un vécu et un psychisme que par une certaine position dans l’espace socioculturel, temporel et géographique ».
L'Engagement de l'Apprenant en Traduction : Motivation, Stratégies et Expérience
En apprentissage, le terme d’engagement revêt des définitions variées, appuyant tantôt sur les notions d’effort, d’intérêt, de motivation ou de stratégie d’apprentissage. Dans le cadre de cet article, l'accent est mis sur cette dernière dimension. Dans les ateliers proposés aux étudiants, chacun est amené à traduire dans sa langue un texte en français puis à exposer sa traduction au reste du groupe. Pour étayer son interprétation et sa recréation de sens, l’apprenant (ou, dans le cas de la présente étude, le participant de l’atelier de traduction) doit nécessairement en passer par une restitution de sa démarche : explication du processus, formulation des obstacles, verbalisation des solutions apportées. Quand bien même l’objet de ces ateliers n’est pas de former des traducteurs, cette démarche constitue autant de stratégies, non théorisées, empiriques, expérientielles, formulées en français, langue d’apprentissage partagée, à l’intention du reste du groupe.
Cette phase d’explicitation leur permet de conscientiser un certain nombre de choix de traduction effectués initialement à l’instinct. C’est l’une des dimensions que souligne Clémentine Beauvais lorsqu’elle réfléchit à l’intérêt de mener des ateliers de traduction poétique en classe, afin de développer chez les élèves un « sens du littéraire ». Selon elle, cette pratique est synonyme de « profond engagement expérientiel » par le fait même que les participants se trouvent confrontés à effectuer des choix mobilisant des compétences autant linguistiques que culturelles, mais aussi une forme d’intuition. Cette dimension intuitive, non rationnelle mais s’appuyant sur un réseau touffu convoquant le bagage culturel et littéraire d’une personne autant que ses émotions, participe elle aussi de l’engagement de l’apprenant. Traduire implique donc de recréer du sens à partir d’un outil langagier et linguistique différent de celui du texte original. Traduire serait même, d’après la traductologue Isabelle Collombat, « un art d’interprétation » au même titre que l’interprétation musicale. Dans quelle mesure cette création se rapproche‑t‑elle ou s’éloigne‑t‑elle d’une écriture en langue première ?
Traduction Littéraire et Créativité : Une Exploration des Possibilités
Dias-Chiarutini (2020) souligne la présence de la notion de créativité dans de nombreux champs, notamment le domaine éducatif où elle est souvent synonyme d’innovation. Envisagée sous un angle large, il s’agirait d’une capacité « à recomposer, transformer et inventer du nouveau ». Un courant actuel de l’éducation linguistique explore les possibilités d’intégration des arts à l’apprentissage et le développement au sein de ce champ des approches créatives, tout en notant les résistances nombreuses à son application. Capron Puozzo et Wentzel (2016) rappellent que c’est une notion polymorphe, dont les définitions varient en fonction de la discipline dans laquelle s’inscrit l'étude.
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