Pour un apprentissage efficace et pertinent, l'établissement d'un contrat didactique est primordial. Cet article explore en profondeur la notion de contrat pédagogique, en la distinguant du contrat didactique, et en mettant en lumière son rôle essentiel dans la réussite des élèves.
Introduction au Contrat Didactique
Le contrat didactique désigne l’ensemble des comportements attendus, tant de l'enseignant que de l'élève, au sein de la relation didactique. Il propose des règles qui délimitent le rôle et la responsabilité de chacun. Même si le contrat est renouvelé et renégocié à chaque étape de façon implicite, la notion reste importante. Il se manifeste surtout lorsqu’il est transgressé par l’un des partenaires, particulièrement en cas de décrochage des élèves. Une grande partie des difficultés rencontrées peuvent être expliquées par des effets de contrat mal posés ou incompris.
Lorsqu’un élève parvient à faire la bonne manipulation en transposant une désinence verbale du singulier au pluriel, il réussit car il transpose mécaniquement des connaissances en suivant un mode opératoire que la consigne lui indique. En revanche, lorsqu’il doit reconnaître dans une phrase le verbe en identifiant la même désinence verbale, il gère un processus cognitif d’une autre nature. Dans le premier cas, les verbes spécifiquement identifiés sont comme des objets géométriques concrets sur lesquels on peut exercer une action directe, clairement compris comme les signifiés des termes utilisés pour les désigner. Dans la deuxième situation ou contrat, l’élève doit formuler des hypothèses implicites pour distinguer le verbe dans la phrase, de sorte que la référence à un savoir connu permette de justifier la réponse.
Il est important de développer les spécificités d’un contrat lié à un champ disciplinaire particulier pour en évaluer les formes ou les modulations et comprendre le rôle que peut jouer l’erreur dans un parcours d’apprentissage.
Distinction entre Contrat Didactique et Contrat Pédagogique
Il est crucial de différencier le contrat didactique du contrat pédagogique. Le contrat pédagogique relève de l’organisation de la classe et des habitudes de travail, tandis que le contrat didactique concerne la construction et la transmission des savoirs. Le contrat pédagogique est constitué de l’ensemble des règles de vie en vigueur dans une classe.
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Le Contrat Pédagogique : Définition et Objectifs
Le contrat pédagogique est un dispositif utilisé dans le milieu de l’enseignement qui permet le bon déroulement des relations en classe entre l’enseignant et les élèves. Ce dispositif impose des règles précises que chaque partie doit respecter, tel que les attentes des enseignants à l’égard des comportements de ses élèves, le respect des consignes données, etc.
En général, le contrat pédagogique est un dispositif utilisé dans le milieu de l’enseignement qui permet le bon déroulement des relations en classe entre l’enseignant et les élèves. Ce dispositif impose des règles précises que chaque partie doit respecter, tel que les attentes des enseignants à l’égard des comportements de ses élèves, le respect des consignes données, etc. Ce contrat est souvent l’initiative de l’établissement scolaire ou de l’enseignant lui-même, mais il n’est pas rare que des parents d’élèves le proposent pour assurer un enseignement de qualité à leurs enfants.
En effet, le contrat pédagogique permet de soutenir les élèves dans leurs enseignements. Car ce dernier encourage les enseignants à bien clarifier leurs méthodes et objectifs afin que les élèves s’intègrent mieux dans le processus d’apprentissage. De ce fait, il est important de savoir que ce dispositif même étant très efficace et révèle une tendance bien marquée, doit toujours rester obligatoire. Cela veut dire que les élèves ont toujours la liberté de choisir, d’accepter ou de refuser ce contrat.
Composantes et Caractéristiques Essentielles du Contrat Pédagogique
Pour bien fonctionner et réaliser son objectif, un contrat pédagogique doit répondre à quelques nombres de critères importants. Par exemple, un contrat pédagogique doit s’insérer dans un cadre rigide, c’est-à-dire les règlements d’établissement, le plan d’étude et les règles de société. Le contrat implique également que l’élève doit être ouvert en mettant en écrit ses ambitions ainsi que ses faiblesses. Il doit assumer et accepter ce qu’il est.
Le Contrat Pédagogique pour la Réussite Étudiante (CRE)
Dans l'enseignement supérieur, le contrat pédagogique prend une forme spécifique : le Contrat Pédagogique pour la Réussite Étudiante (CRE).
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Afin d'informer au mieux l'étudiant et de lui permettre de bénéficier du parcours le plus adapté à son projet, à ses acquis et à ses compétences, les universités participent à la phase d'orientation qui précède l'émission de ses vœux. À ce titre, elles prennent part aux dispositifs diversifiés d'information, d'orientation et de réorientation tels que les semaines d'orientation organisées par les lycées.
Dans le cadre de son inscription pédagogique dans l'établissement, chaque étudiant conclut avec l'établissement un contrat pédagogique pour la réussite étudiante qui précise son parcours de formation et les mesures d'accompagnement destinées à favoriser sa réussite.
Éléments constitutifs du CRE
Le contrat pédagogique pour la réussite étudiante :
- Prend en compte le profil, le projet personnel, le projet professionnel ainsi que les contraintes particulières de l'étudiant mentionnées à l'article 12 de l'arrêté du 22 janvier 2014 susvisé ;
- Précise l'ensemble des caractéristiques du parcours, les objectifs qu'il vise et, le cas échéant, ses modalités pédagogiques et les rythmes de formation spécifiques ;
- Définit les modalités d'application des dispositifs personnalisés visés au troisième alinéa de l'article L. 612-3 du code de l'éducation ;
- Énonce les engagements réciproques de l'étudiant et de l'établissement.
Sous la responsabilité de la direction des études mentionnée à l'alinéa suivant, le contrat pédagogique pour la réussite étudiante permet ainsi de concilier, d'une part, le caractère national du diplôme et l'obtention des connaissances et compétences définies par l'acquisition des 180 crédits européens et, d'autre part, les caractéristiques du parcours personnalisé de l'étudiant. Il constitue un engagement à visée pédagogique et est dépourvu de portée juridique.
Rôle de la Direction des Études
Une direction des études assure la mise en place des contrats pédagogiques pour la réussite étudiante et un accompagnement personnalisé des étudiants. Elle est chargée :
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- D'élaborer le contrat pédagogique pour la réussite étudiante et de son suivi ;
- De l'adapter tout au long du parcours de formation, en tant que de besoin et en accord avec l'étudiant ;
- De contribuer à l'évaluation des dispositifs d'accompagnement.
Les établissements définissent les modalités d'organisation de la direction d'études et désignent notamment des directeurs d'études qui ont un rôle général de référent auprès des étudiants et une mission d'interface avec les composantes, les équipes pédagogiques, les services de scolarité et d'appui à la formation, ainsi que les observatoires de l'université.
La Transposition Didactique et les Variables Didactiques
Les enseignants sont confrontés à deux problèmes essentiels dans leur pratique d’enseignant : la gestion du curriculum et la gestion de la classe (du point de vue de la discipline des élèves). L’un des aspects les plus importants attaché à la gestion du curriculum concerne la construction du savoir scolaire. C’est un processus complexe, influencé par de nombreux facteurs qui a comme point de départ l’ensemble du savoir scientifique et comme point final l’ensemble des connaissances acquises par les élèves. Le savoir scientifique subit de multiples transformations afin de se constituer en tant qu’objet d’enseignement : ces transformations relèvent de ce que nous nommons la « transposition didactique externe ». Les autres transformations qui se produisent dans le cadre du processus d’enseignement - apprentissage, opèrent dans les relations professeur - élève et s’objectivent dans les différentes formes du curriculum (réel, réalisé, caché), elles constituent, pour nous, la « transposition didactique interne ».
LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE INTERNE représente l’ensemble des transformations successives et négociées subies par le curriculum formel dans le cadre du processus d’enseignement et d’apprentissage, tout au long du parcours professeur-élève. On l’appelle interne car elle se produit à l’intérieur de la relation professeur-élève et elle constitue l’objectivation des différences de rapport entre ceux-ci et le curriculum formel. Ce rapport, on le personnalise, on l’idéologise, on l’axiologise et on le sociologise. Il porte autant l’empreinte de la personnalité des acteurs impliqués dans l’acte éducatif que celle du modèle socioculturel de l’acte éducatif, admis et légitimé à un moment donné.
LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE EXTERNE représente le processus de transformation, d’interprétation et de réélaboration didactique du savoir scientifique constitué dans de différents domaines de connaissance.
Dans une tâche d’apprentissage, les variables didactiques sont des paramètres qui, lorsqu’on agit sur eux, provoquent des adaptations, des régulations et changements de stratégie. La manipulation de ces variables nécessite, de la part de l’enseignant, une identification de celles-ci et une appréciation des ressources de l’élève.
« Le saut informationnel consiste, après avoir trouvé une situation fondamentale faisant “fonctionner” une notion, à choisir d’abord les valeurs de ses variables de telle manière que les connaissances antérieures des élèves permettent d’élaborer des stratégies efficaces…puis, sans modifier les règles du jeu, à changer les valeurs des variables de façon à rendre beaucoup plus grande la complexité de la tâche à accomplir. De nouvelles stratégies doivent être établies qui demandent la construction de nouvelles connaissances. » (G. Brousseau, 1986, p.
Derrière la notion de saut informationnel il y a l’idée que l’apprentissage n’est pas continu, progressif.
Obstacles Didactiques et Épistémologiques
La notion d’obstacle « épistémologique » a été introduite par Gaston Bachelard (1938). Il identifiait l’obstacle comme étant « des causes d’inertie » provoquant des lenteurs et des troubles. De plus Bachelard considérait ces obstacles épistémologiques comme le moteur de l’évolution de la connaissance, puisqu’ils constituent la rupture qui dynamise le progrès de la connaissance.
Brousseau parle aussi de l’obstacle mais cette fois ci de l’obstacle didactique, si les choix pédagogiques de l’enseignant ou du système éducatif sont erronés, ces derniers vont fonctionner comme obstacle à l’apprentissage des nouvelles connaissances et induit l’élève en erreur. Un obstacle didactique est donc une représentation négative de la tâche d’apprentissage, induite par un apprentissage antérieur, et faisant entrave à un apprentissage nouveau. Il y a donc obstacle lorsque les « conceptions nouvelles » à s’approprier contredisent les « conceptions antérieures » de l’élève.
« Un obstacle didactique est une représentation de la tâche, induite par un apprentissage antérieur, étant la cause d’erreurs systématiques et faisant obstacle à l’apprentissage actuel ». « Il y a obstacle lorsque les conceptions nouvelles à former contredisent les conceptions antérieures bien assises de l’apprenant » (Bednarz, Garnier, 1989).
L'Importance du Goût d'Apprendre
Notre pédagogie ne doit être ni éparse ni morcelée mais viser au contraire à travailler des combinaisons opératoires multiples et diverses. L’élève qui débute en langues anciennes ressent le besoin d’apprendre comme une nécessité puisqu’il est confronté à un texte dont il ne comprend pas le sens, voire dont il n’arrive pas à déchiffrer les mots. Il est donc important d’entretenir cette curiosité.
Notre enseignement est essentiellement gratuit ; il n’est déterminé ni par des enjeux de réussite ni par des risques d’échec ; il n’est jamais déterminant et c’est justement là sa force. Détaché de préoccupations utilitaristes, l’apprentissage d’une langue ancienne ne peut fonctionner que dans l’affirmation d’une finalité intrinsèque.
Il est important que nos élèves comprennent qu’apprendre c’est aussi réaliser ce que nous portons en nous. C’est en faisant de nos élèves des lecteurs que nous pourrons les aider à changer le regard qu’ils ont sur le monde dans l’instant d’une vraie dévolution.
Dévolution et Institutionnalisation
Le concept de dévolution, tel que Guy Brousseau le définit, exprime une sorte d’engagement réciproque et paradoxal entre apprenants et maîtres : le professeur tente de faire comprendre à l’élève ce que celui-ci doit faire pour accéder au savoir, mais en dehors de la forme explicite de consignes ou d’instructions, comme avec un levier pédagogique.
Pour que l’élève s’approprie de façon suffisante et pertinente la situation problème proposée par le professeur, un texte à traduire par exemple, il doit s’accomplir non pas en menant un travail d’élève, guidé par un maître, mais en élaborant des stratégies heuristiques qu’il met progressivement en place, dont il valide pas à pas l’efficacité et le bien-fondé, préoccupé par la seule résolution du problème posé. C’est là la définition même de la dévolution. Toutefois, si dans le domaine des mathématiques le parcours du « chercheur en herbe » occupé à une démarche expérimentale est aisé à saisir, il peut être plus difficile de concevoir l’atout d’une telle attitude dans notre discipline.
Il est ainsi possible d’envisager l’apprentissage en langues anciennes en deux temps distincts : une première année consacrée à la lecture de textes pour faire découvrir ces « situations fondamentales » et les mettre en lien avec « des savoirs fondamentaux » car fréquentiels, et les années suivantes occupées à faire lire d’autres textes comme variables des premiers. Il me paraît important que chaque expérience de lecture - situation didactique - devienne ainsi le terrain d’exploration d’une notion essentielle, non pas dans l’oubli du sens mais au contraire dans sa quête. En cela, les limites en langues anciennes entre situation didactique et situation a-didactique, pour être certes floues, n’en sont pas moins intéressantes.
Si une résolution de problème en mathématiques gagne à être menée dans une situation a-didactique, cela semble encore plus vrai en langues anciennes et s’impose quasi naturellement. L’élève reconnaît la tâche imposée comme sienne alors qu’il n’est pas à la source du questionnement. Il intériorise une demande qui pourtant au départ lui est étrangère. Si le texte qui lui est donné à lire s’inscrit dans une scénarisation dont il ignore tout, il y a abandon d’une conscience scolaire.
Il ne faut pourtant pas méconnaître l’importance de ce qui apparaît comme une véritable aporie. D’une part, l’élève ne peut pas apprendre tout seul puisque tout seul il en reste à ses représentations personnelles ; d’autre part, on ne peut ni apprendre ni lire à sa place. Il faut donc que l’élève s’engage dans un processus à la première personne même s’il ignore au départ où cela le mène : la dévolution est en cela efficace si elle permet, à travers un temps a-didactique, de mettre en place une situation didactique d’apprentissage qui assure l’accès à la notion visée selon des critères de pertinence et si en même temps elle est recevable par les élèves selon des critères d’acceptabilité.
Dispositifs et Ingénierie Didactique
Il est important de considérer le dispositif mis en œuvre par le maître qui veut enseigner une connaissance et en contrôler l’acquisition. Plusieurs données entrent en jeu. Notons tout d’abord le milieu matériel (un texte donné en support, des exercices, un appendice grammatical, une leçon dictée, etc.) mais aussi les règles d’interactions de l’apprenant avec ce dispositif (le déroulement de la leçon). Rappelons que seuls le fonctionnement et le déroulement effectif du dispositif peuvent produire un effet d’enseignement, autrement dit, avoir une efficience. Le cours de langues anciennes n’est pas une machine à « créer de l’enseignable », pour reprendre les termes de Jean-Pierre Astolfi. Les situations problématiques, applications contextuelles de savoirs, sont pourtant bien plus nombreuses et complexes que les connaissances et les savoirs à l’aide desquels on les contrôle : une leçon sur la proposition infinitive n’épuise pas toutes les rencontres possibles ; la mémorisation des paradigmes ne résout pas tous les obstacles posés par le déchiffrement des textes. D’autre part, le nombre des savoirs déborde le temps dont on dispose pour les transmettre, ce qui pose une autre difficulté.
Les savoirs sont liés à des descriptions de tactiques que l’élève met en pratique : la fréquentation de textes amène l’apprenant à transformer les « leçons » en outils ou en conduites stratégiques. Certes, rien d’innovant à prétendre que c’est en lisant que l’élève devient lecteur ! Cette évidence semble toutefois mise à mal quand on constate le nombre réduit de textes réellement lus au cours d’une année scolaire. Il faut donc multiplier les constructions didactiques élaborées par l’enseignant.
L’ingénierie didactique s’attache à identifier ou à produire les situations dont le contrôle exige la mise en œuvre des connaissances visées. Elle permet aussi de distinguer dans les situations de lecture celles qui permettent la création de la connaissance à acquérir par une adaptation libre et spontanée du sujet et celles dans lesquelles au contraire l’adaptation plus immédiate est impossible.
Pour ne citer qu’un exemple, l’observation du mot πολέμοιο, dans un vers de L’Iliade oblige au rappel des connaissances déjà mises en place en même temps qu’à leur consolidation ; le repérage d’un génitif archaïque est ici utile pour la mise en place de la traduction du vers, mais il suffit aussi de pointer le mot pour obliger l’élève à tirer profit des expériences de lecture précédentes. Si les lycéens n’ont jamais lu ce terme, ils ont en revanche déjà rencontré cette forme de génitif fréquent chez Homère. Il s’agit surtout ici d’inviter à formuler une connaissance de façon à la rendre moins évanescente. On fournit à l’élève, dans une ingénierie didactique réfléchie, des situations diverses : les unes rendent nécessaire la communication d’une connaissance spécifique choisie à l’avance - ici le génitif archaïque - dans des conditions de restitution et de communication ; les autres exigent l’adaptation du savoir ou même la création d’un nouveau savoir. On retrouve là les schémas de l’action et de la formulation dans des processus de correction empirique ou culturelle propres à assurer la pertinence, l’adéquation, l’adaptation ou la conformité des connaissances mobilisées. En effet, ce n’est que parce que l’élève s’est d’abord confronté à l’exercice de la lecture qu’il en vient nécessairement à un moment de formulation. L’action, la formulation, puis la validation culturelle et l’institutionnalisation semblent constituer, en langues anciennes aussi, un ordre raisonnable pour la construction des savoirs. L’exploration empirique s’inscrit dans une dynamique qui amène à une verbalisation tout aussi nécessaire. Concrètement, l’élève est amené à observer des situations problématiques, à construire des hypothèses à partir des savoirs déjà acquis avant de concevoir la notion nouvelle. Les questions posées, systématiquement, brassent des savoirs déjà acquis pour mener vers des connaissances nouvelles à construire, dans le choix d’une démarche d’investigation affichée.
L'Étape Cruciale de l'Institutionnalisation
Il est important de bien comprendre l’intérêt de ce temps pédagogique collectif pour ne pas ruiner les efforts antérieurs entrepris par chaque élève singulier. Il n’est pas vrai que les notions découvertes lors d’un apprentissage en langues anciennes renvoient à une sorte d’épistémologie naturelle ou spontanée qu’il suffirait en quelque sorte de faire émerger pour la rendre définitivement familière à l’élève. Il ne suffit donc pas d’amener l’apprenant à une prise en compte d’un fait de langue au cours d’un exercice de lecture : il faut aller jusqu’à une formulation conceptualisée. C’est faire là une distinction nouvelle.
Il est important d’établir une différence entre « connaissance » et « savoir ». Il est en effet fréquent de rencontrer des élèves capables de comprendre le sens d’un texte sans pouvoir néanmoins en donner une analyse grammaticale précise et juste, tout comme à l’inverse, d’autres peuvent posséder avec une certaine aisance des savoirs théoriques sans manifester la moindre compétence de traduction. J’ai déjà eu l’occasion de préciser que la version, exercice finalisé, requiert des aptitudes qui supposent une maîtrise de la langue-source et de la langue-cible, élément qui explique certes ce deuxième échec. Il en est un autre. Le fonctionnement des connaissances est différent de celui des savoirs : ces derniers sont les moyens sociaux et culturels d’identification, organisation, validation et emploi des connaissances, exprimés dans un métalangage conventionnel et admis par une communauté d’experts. De même que la situation fondamentale d’apprentissage du comptage, par exemple, doit pouvoir être transmise à un enfant qui ne sait pas compter en le rendant capable de la résoudre sans l’intervention didactique de son professeur, de même faut-il que le cours de langues anciennes soit un espace où se transmettent des savoirs que l’élève assimile pour les mobiliser de façon active et rapide en situation individuelle de lecture.
Il est important de préciser que tout savoir, déjà conceptualisé, doit encore être reconnu pour être instrumentalisé. En d’autres termes, un élève peut observer, repérer des désinences de génitif ; il peut comprendre la notion casuelle que représente le génitif mais il doit aussi en quelque sorte dépasser ce savoir théorique pour mobiliser dans l’immédiateté de sa lecture ce qui lui permet de faire rapidement sens. Certains professeurs transmettent ainsi à leurs élèves le conseil empirique de traduire systématiquement en ajoutant le mot « de » chaque fois qu’ils rencontrent un génitif. C’est là la manifestation de la difficulté même de notre enseignement : nous devons transmettre des savoirs qui sont la phase institutionnalisée de connaissances éparses, mais ces savoirs sont vains s’ils ne font pas de nos élèves des lecteurs.
Origine et Définition du Terme "Didactique"
Le mot "didactique" vient du grec ancien didaktikόs (« doué pour l’enseignement »), dérivé du verbe didáschein (« enseigner », « instruire »). La didactique, c’est l’ étude des questions posées par l’enseignement et l’acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner).
On distingue :
- La didactique générale qui s’intéresse à la conduite de la classe (cours magistraux, leçons dialoguées, travaux pratiques individuels ou collectifs, utilisation de manuels, etc.) ;
- La didactique spéciale qui s’intéresse à l’enseignement d’une discipline particulière pour une classe, un cycle d’études ou un ordre d’enseignement.
La didactique porte sur les méthodes ou les pratiques d’enseignement tandis que la pédagogie porte sur l’éducation ou l’action éducative. En tant qu’adjectif, le mot "didactique" qualifie ce qui concerne les méthodes et les pratiques de l’enseignement, ou l’enseignement à proprement parler.
Le Contrat Didactique : Un Accord Implicite
Un contrat didactique est un contrat qui se tisse entre le professeur et les élèves en relation avec le savoir par des mécanismes implicites. Ce contrat fixe les rôles, places et fonctions de chaque partie. Il fixe les activités attendues du professeur comme des élèves, les places respectives de chacun au regard du savoir traité et même les conditions générales dans lesquelles ces rapports au savoir évolueront au cours de l’enseignement (Joshua, Dupin). Le contrat didactique n’est pas toujours explicite, ce n’est pas une volonté de l’enseignant. On remarque que les meilleurs élèves ne sont pas nécessairement ceux qui maitrisent le savoir. Il existe un changement de contrat quand on passe du secondaire au supérieur par exemple. Il s’en forme toujours un. La classe ne peut fonctionner sans l’existence d’un contrat didactique. L’effet le plus néfaste du contrat didactique est que l’élève ne cherche pas à apprendre mais à faire plaisir au professeur pour avoir une bonne note.
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