L'école inclusive est un concept en évolution qui vise à accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs particularités. En France, cette démarche est soutenue par des politiques du handicap qui s'orientent vers une société plus inclusive, où chaque élève a le sentiment d'appartenir à un groupe et de pouvoir y partager ses projets et ses valeurs. Cet article explore les enjeux de l'inclusion des élèves avec Trisomie 21 et des Troubles du Spectre de l'Autisme (TSA), en s'appuyant sur l'expérience d'une enseignante en dispositif ULIS, Déborah Perrelle, et sur les témoignages d'autres acteurs de l'éducation.
Les enjeux de l'inclusion pour les élèves avec TSA et les autres
L'inclusion scolaire offre de nombreux avantages, tant pour les élèves avec TSA que pour leurs camarades neurotypiques et les adultes de l'école.
Socialisation et développement des compétences sociales
L'intérêt premier de l'inclusion est la socialisation. Elle permet à l'élève de suivre une scolarité la plus ordinaire possible, en développant des compétences sociales plus stables et des codes sociaux mieux intégrés. Même si cela prend du temps, c'est au milieu de ses pairs qu'un enfant progresse le mieux. L'acquisition de compétences sociales et scolaires par mimétisme est essentielle pour gagner en autonomie. De plus, le quotidien en classe est une condition pour développer des intérêts et compétences scolaires.
Tolérance et empathie
L'accueil de tous à l'école est un vrai enjeu de tolérance et d'empathie. L'élève neurotypique est confronté à la différence et doit chercher à comprendre l'autre pour accepter cette différence sans en avoir peur. L'autisme étant caractérisé notamment par un déficit de la communication, les camarades d'un élève avec TSA développent de nouvelles formes de langage (gestuel, imagé, écrit…) et une aptitude à tout verbaliser, expliciter.
Adaptation des pratiques pédagogiques
Accueillir un élève à besoins éducatifs particuliers oblige l'adulte à accepter de modifier ses pratiques, à se questionner sur leur bien-fondé et leur pertinence. Il se doit d'acquérir une rigueur d'organisation, prévoir, anticiper pour éviter toute perturbation de l'emploi du temps (qui pourrait déclencher une réelle angoisse à l'élève). L'adulte doit également accepter que tout ne fonctionne pas du premier coup. Heureusement, il pourra aider d'autres élèves à besoins éducatifs particuliers en adaptant pour les élèves autistes.
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Gestion des émotions
Enfin, accueillir un enfant aux besoins spécifiques dans un groupe permet d'apprendre à mieux gérer ses émotions. Afin de permettre à l'élève de les identifier et de les comprendre, il est important d'expliciter les émotions exprimées par les autres élèves, les adultes et l'enfant lui-même. De plus, un enfant autiste n'a pas toujours de « filtre » et peut dire des choses blessantes, mais il les dit comme il les pense, pas pour faire rire, faire de la peine ou mettre l'autre en colère. Il y a très peu de personnes avec un trouble du spectre de l'autisme qui maîtrisent « l'art du mensonge » et il n'est pas toujours évident d'entendre certaines paroles qui semblent complètement inadaptées : « tu sens mauvais », « je n'aime pas travailler quand tu es à côté de moi », « pourquoi tu as des boutons ? »
Aménagements et outils pour favoriser l'inclusion
Pour favoriser l'inclusion des élèves avec TSA et troubles associés, il est essentiel de mettre en place des aménagements spécifiques dans la classe et dans l'école.
Adaptation de l'environnement sensoriel
Afin de permettre à l'élève de se concentrer sur ses apprentissages, il faut limiter les stimuli sonores, visuels, olfactifs, tactiles inutiles et ne lui proposer que ce qui lui est nécessaire pour être apaisé.
- Casque antibruit : Léger, résistant et réglable, ce casque antibruit permet une réduction sonore de 22 dB bénéfique pour les personnes hypersensibles aux bruits.
- Aménagement de la salle de classe : Afin de limiter les stimuli visuels, on aménage la salle de classe en évitant les affichages pour privilégier un classeur d'aide/de ressources accessible pour les élèves. Il est intéressant de délimiter les espaces de travail avec du mobilier ou des paravents, afin de préserver la concentration de chacun.
- Stimulation sensorielle contrôlée :
- Vue : On peut proposer une lampe à magma ou des sabliers liquides pour stimuler ou réguler les besoins visuels.
- Système vestibulaire : Beaucoup d'enfants ont du mal à ressentir les limites de leur corps, leur permettre de bouger tout en travaillant est essentiel. Il est facile de tendre une chambre à air sous la table pour donner un mouvement de balancier aux pieds.
- Espace refuge : Un espace « refuge » dans un coin calme de la cour sera apprécié. Et si ce n'est pas possible, on peut alors envisager d'ouvrir une salle dédiée (sous surveillance d'un adulte évidemment). Tipi sensoriel : un tipi ? On adore ! Encore plus, lorsquon peut sy cacher et y faire des découvertes ! Il sert de cachette, de coin calme, de refuge ou même de coin sieste pour les plus petits. Attention également au fait que par temps de pluie, le regroupement d'un grand nombre d'élèves sous un préau risque de provoquer une surcharge sensorielle. Ce temps informel est propice à la moquerie, l'intimidation, la maltraitance.
Adaptation de la communication
Le débit et la quantité de paroles sont des facteurs à prendre en compte face à des élèves avec des troubles de la communication. En effet, souvent les adultes parlent trop et les élèves se déconcentrent lorsqu'ils sont confrontés à beaucoup de langage oral. La consigne est alors noyée dans un trop-plein de paroles.
Structuration du temps
- Time Timer classique : Il permet à l'enfant de « matérialiser » le temps grâce à son système unique de représentation visuelle. Très simple d'utilisation : il suffit de tourner le disque rouge jusqu'à l'intervalle de temps désiré. La partie visible du disque rouge diminue au fur et à mesure que le temps s'écoule jusqu'à disparaître complètement. Il permet à l'enfant de « voir » le temps qui passe et de mieux le quantifier.
Gestion des comportements
En cas de comportement déviant, avant de punir, il est préférable de chercher la cause du comportement déviant. En effet, il s'agit en général d'une réponse à une surcharge sensorielle, un imprévu, un choc émotionnel ou de l'hyper-empathie. Le comportement est donc certes inadapté, mais c'est la seule réaction qu'a trouvée l'enfant pour indiquer qu'il n'est pas bien. Punir sa réaction, c'est lui envoyer le message « tu n'as pas le droit de te plaindre et je ne reconnais pas ta détresse ». De plus, la punition est une forme d'intérêt : l'enfant qui veut qu'on s'intéresse à lui peut reproduire des « bêtises » pour qu'on s'occupe de lui, pour faire rire les copains… et se sentir ainsi exister dans le groupe.
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Renforcement positif
Le renforcement positif est le fait de valider un comportement et d'augmenter sa fréquence d'apparition par l'obtention d'un stimulus qui sera motivant pour l'élève. Le renforçateur permet donc d'apprendre et de maintenir durablement un comportement. Il doit être donné tout de suite après la réussite du comportement attendu. Il faut plusieurs couplages entre la réponse et sa conséquence pour que l'enfant puisse l'intégrer, on récompense donc souvent, et en quantité suffisante pour qu'il y ait une incidence sur le comportement.
Adaptation des activités périscolaires
La garderie est souvent un lieu où les enfants peuvent se déplacer d'un espace à l'autre en choisissant leurs activités. Or faire un choix peut s'avérer compliqué pour beaucoup. Afin de les aider, il est important déjà d'afficher un visuel des différents espaces et de leurs règles. Si le fonctionnement est ritualisé, les règles seront plus facilement intégrées. Quelques astuces permettent de faciliter ce temps périscolaire, comme proposer des activités en fonction des intérêts de l'enfant et lui permettre de jouer toujours au même jeu si ça le rassure. Lors d'une nouvelle activité, il ne faut pas hésiter à laisser l'enfant observer les autres, avant de faire avec lui, puis de le laisser faire seul.
Adaptation de l'alimentation
L'alimentation est souvent un point sensible chez les personnes autistes : certaines textures/couleurs/odeurs sont adorées ou détestées, le mélange des aliments n'est pas toujours toléré, ainsi que les assaisonnements. Si le moment du repas est trop compliqué, on peut proposer une carte à points : un point scratché à chaque fois que l'enfant réalise une consigne (se laver les mains, attendre en rang, manger avec les couverts…).
Les défis de l'école inclusive
Malgré les avancées, l'école inclusive est encore confrontée à de nombreux défis.
Manque de formation et de moyens
Les enseignant·es souhaitent davantage d'écoute de leur hiérarchie et la reconnaissance des difficultés qu’iels rencontrent. Le champ du handicap est très vaste : moteur, sensoriel, mental ou cognitif, et sur le terrain, iels bénéficient de peu d’aide et de formation. La formation initiale et continue constitue un des leviers essentiels au succès de l’école inclusive. L'équipe pédagogique doit également être soudée, stable et favorable. Elle doit pouvoir s'appuyer sur une médecine scolaire et des référents de proximité, comme les personnels du Réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED). D'autant plus que les enseignant·es sont amené·es à jouer un rôle important dans le dispositif de détection précoce des troubles dys et de l'autisme des enfants âgé·es de 7 à 12 ans lancé en 2021.
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Melissa Boumesbah, professeure des écoles, rapporte que les enseignant·es n’ont pas de formation spécifique aux handicaps. Les parents s’associent à toutes ces revendications et remarquent également un manque de moyens en outils comme en personnels, un manque de formation et de travail en coopération.
Statut précaire des AESH
Quant au collectif national des AESH, il dénonce des emplois précaires et peu rémunérés, sans évolution de carrière et avec peu de formations. Les AESH, recruté·es à temps partiel, sont parfois obligés de cumuler plusieurs emplois ou d’accompagner plusieurs élèves, ce qui nuit à leur disponibilité. Pour le bien-être des élèves, iels souhaiteraient aussi travailler davantage en collaboration avec les enseignant·e·s.
Inégalités dans la scolarisation
L’anthropologue Charles Gardou écrit dans La société inclusive, parlons-en ! Il n’y a pas de vie minuscule : « Les personnes en situation de handicap ont, dans notre pays, un niveau de formation bien inférieur à celui de la moyenne de la population. » Une enquête de 2016, menée par le Centre national des études scolaire (Cnesco), aboutit au même constat. Elle rend compte de la difficulté des élèves en situation de handicap à poursuivre des études au-delà des 16 ans obligatoires. C’est également ce que dénonce l’Unapei, l’association de représentation et de défense des intérêts des personnes handicapées mentales et de leurs familles, qui estime qu’en 2022, près de la moitié des enfants en situation de handicap bénéficient de moins de 6 heures de scolarisation par semaine et seulement 27 % sont accueillis durant 12 heures hebdomadaires.
Nécessité d'une approche individualisée
Former des groupes hétérogènes pour permettre aux enfants de s’ouvrir à la diversité ne suffit pas. L’école inclusive impose un projet où chaque élève est reconnu dans ses différences. Définir les besoins éducatifs de tous·tes les élèves, adapter des pratiques pédagogiques différenciées et piloter un groupe de classe nécessite la coopération de plusieurs acteur·rices.
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