L'école maternelle joue un rôle fondamental dans le développement du langage oral des enfants. L'acquisition d'un langage riche et structuré est essentielle pour la réussite scolaire et sociale. Parmi les méthodes utilisées pour favoriser le développement du langage à l'école maternelle, Narramus se distingue par son approche spécifique axée sur la compréhension et la narration d'histoires.
Narramus : Une méthode pour apprendre à comprendre et à raconter
Narramus est une méthode pédagogique conçue par Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, chercheurs en Sciences de l'éducation. Le nom, dérivé du latin "nous racontons", reflète l'objectif central de la méthode : encourager les enfants à comprendre et à raconter des histoires. Narramus propose aux enseignants des scénarios pédagogiques pour étudier des albums jeunesse en classe. Ces scénarios sont conçus pour aider les élèves à développer leurs compétences narratives en réception (compréhension) et en production (narration).
Les objectifs interdépendants de Narramus : Comprendre et raconter
L'ambition de Narramus est double : permettre aux élèves d'apprendre à comprendre et d'apprendre à raconter. Ces deux objectifs, comprendre et raconter, sont interdépendants. En effet, si l'enfant ne sait pas raconter l'histoire qu'il a entendu, c'est qu'il ne l'a pas comprise. La méthode Narramus met l'accent sur le langage d'évocation, qui permet de faire exister par la parole ce qui n'est pas ou plus là. Ce langage se distingue du langage de situation, qui accompagne l'action et décrit ce que l'on est en train de faire.
Les compétences narratives en réception et en production
Les compétences narratives en réception sont travaillées dans le but de comprendre les informations du récit et leurs enchaînements. Il ne suffit pas d'augmenter la quantité de lectures à voix haute pour que les élèves parviennent à comprendre et raconter. Ce sont les compétences enseignées et la manière de les enseigner qui font la différence.
Les compétences narratives en production représentent le rappel de récit, le moment où l'élève va raconter l'histoire aux autres élèves et à l'enseignant. Ces compétences travaillent le langage d'évocation car l'élève prend une distance vis-à-vis du texte et des illustrations, il raconte après coup ce qu'il a entendu. Les compétences lexicales et syntaxiques sont en relation étroite avec la compréhension de l'histoire. Enfin, les compétences inférentielles représentent la capacité de l'enfant à comprendre les informations implicites dans le texte.
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L'importance du langage oral à l'école maternelle
Aujourd'hui, la priorité de l'école maternelle est d'enseigner le langage oral. Pourquoi l'institution accorde-t-elle une place si importante à l'oral ? D'abord parce que l'apprentissage du langage oral assure la réussite scolaire de l'enfant mais surtout parce qu'il dépasse très largement le cadre scolaire. Les compétences langagières sont un facteur discriminant dans la vie adulte. Dans des situations professionnelles (entretiens d'embauche) ou personnelles (image de soi), maîtriser l'oral est un enjeu social fort.
Stimuler et structurer le langage oral
L'enfant apprend à parler en s'appropriant la langue des adultes, celle de ses parents, de sa famille et de ceux avec qui il vit au quotidien. L'intensité de l'exposition des enfants au langage parlé et la qualité de ce langage sont essentielles dans ce processus d'appropriation. C'est l'une des raisons qui conduit à encourager les parents à engager le plus souvent possible des dialogues avec leur enfant ainsi qu'à leur lire des histoires. Dès qu'il va à l'école, l'élève poursuit ce processus d'appropriation en prenant modèle sur les professeurs des écoles, et tous les adultes présents. Le langage des enseignants devient donc un langage de référence qui se doit d'être lexicalement précis et syntaxiquement correct en toute situation, de même que le langage de tous les adultes dans la classe.
En situation scolaire, le langage correspond aux activités de compréhension (écouter, lire) et aux activités de production (parler, écrire). L'appropriation par les élèves d'un langage oral riche, organisé et compréhensible requiert la mise en œuvre d'un enseignement structuré et systématique. L'enfant apprend à parler principalement avec l'adulte. L'apprentissage par les pairs n'est pas suffisant, et l'échange avec un adulte, attentif au maintien de l'attention de l'enfant, est beaucoup plus efficace.
Sollicités et stimulés par les professeurs qui ont à leur égard une exigence adaptée, les élèves affinent leur capacité à parler et à comprendre, dans des situations de jeu, d'action, d'exploration et de vie quotidienne au sein de la classe. Tous les adultes présents, les enseignants comme les Atsem, engagent un dialogue adapté avec l'élève, se montrent désireux de mieux comprendre, sollicitent des précisions, des reformulations, posent des questions ouvertes. Ils conduisent ainsi les jeunes élèves à dire ce qu'ils voient, ce qu'ils font, ce qu'ils imaginent, ce qu'ils ressentent, mais aussi à enrichir leur capacité de nommer, de désigner, de dire.
L'école accompagne aussi les élèves, dès la petite section, dans le développement d'un langage oral de plus en plus construit, diversifié dans ses fonctions. L'enseignant concentre progressivement son action sur le développement des compétences communicationnelles : écoute, attention partagée, mémoire, expression. L'évolution attendue des compétences des élèves dans ce domaine est très importante. En grande section, les élèves doivent en effet pouvoir se faire comprendre par le seul usage du langage. L'enjeu est de les rendre capables de raconter, d'expliquer une réalité passée ou à venir, de créer une histoire portant sur des événements, lieux ou personnages inconnus d'au moins un des partenaires de l'échange.
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Il est nécessaire d'accorder autant d'attention au lexique qu'à la syntaxe et à la phonologie. Ainsi que le précisent les programmes de l'école maternelle, « l'enseignant met les élèves sur le chemin d'une conscience des langues, des mots du français et de ses unités sonores ». Beaucoup de mots sont acquis de manière occasionnelle et incidente au cours des interactions familiales ou scolaires. Néanmoins, pour assurer la mémorisation et le réemploi du lexique, la simple fréquentation du vocabulaire et des formes syntaxiques en situation ne suffit pas. De multiples emplois sont requis pour en garantir l'acquisition par les élèves : l'élève découvre les nouveaux mots en contexte, puis il est conduit à réutiliser ces mots nouveaux hors contexte pour structurer leur emploi et les mémoriser, enfin il les réinvestit en contexte.
En prenant appui sur des objets, des jeux, des imagiers, des albums, le professeur organise les apprentissages, introduit des activités spécifiquement programmées avec des intentions précises. Il fixe les objectifs et les attentes en fonction du développement de chaque enfant et met en place des situations d'entraînement. Il est attentif au choix des mots travaillés, à leur maniement correct, à leur mise en réseau (champs lexicaux, catégories lexicales, synonymes, antonymes, familles de mots). Mettre en relation des mots connus en utilisant différents critères de catégorisation, associer des mots et leurs définitions, trouver « différentes manières de dire » sont des activités privilégiées lors des phases de structuration et de mémorisation du vocabulaire.
Un enseignement structuré revient à ne pas isoler des mots mais à les présenter dans des regroupements sémantiques et logiques qui vont permettre d'en faciliter la représentation : l'insertion d'un mot dans un champ lexical avec d'autres mots qui relèvent du même thème, permet d'utiliser des synonymes, des antonymes, par exemple, lorsque l'on dit « ce n'est pas froid, c'est chaud » ou « ce n'est pas gentil, c'est méchant ». En replaçant un terme dans un champ lexical (par exemple le bonnet, l'écharpe, les gants, les pantalons, qui appartiennent à la catégorie des vêtements), les activités de catégorisation permettent une structuration encore plus explicite et une mémorisation efficace, et donnent à l'élève la faculté d'ordonner la langue et de comprendre le monde.
Enfin, il ne peut y avoir d'acquisition sans mémorisation. La mémoire est à la fois le moteur, le ressort et le produit des apprentissages. Travailler la mémoire lexicale avec l'enfant nécessite que le mot soit bien articulé, répété souvent par l'enseignant et l'enfant, afin d'en favoriser l'appropriation, puis de le réactiver régulièrement, dans différentes situations qui permettront son utilisation en contexte. C'est à ce prix que la mémorisation sera profonde, donc durable.
L'appropriation des structures syntaxiques fait l'objet, au même titre que le lexique ci-dessus, d'une attention quotidienne et structurée. Elle se développe dans le cadre de toutes les activités de la classe, par une approche transversale mais fait aussi l'objet de séances spécifiquement dédiées, avec des objectifs définis et précis. Les élèves sont régulièrement mis en situation fonctionnelle de produire des phrases simples, affirmatives ou négatives, qui relèvent de différents types : déclaratives, interrogatives, exclamatives, impératives. Progressivement, les élèves sont entraînés à effectuer des enchaînements de phrases de plus en plus complexes.
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Conjointement à l'enrichissement lexical et syntaxique du langage oral des élèves, l'attention du maître porte aussi sur l'entraînement de la compréhension de consignes collectives : dès la petite section, en situation d'élève, chaque enfant doit se sentir concerné par les consignes qui sont données collectivement, et pas seulement lorsque l'adulte s'adresse à lui individuellement.
Les cinq domaines d'apprentissages de l'école maternelle offrent la possibilité de découvrir des champs lexicaux extrêmement divers et des structures syntaxiques variées, toujours en relation avec le vécu et les intérêts des élèves. Ils permettent aussi de développer le langage pour décrire, rendre compte, expliquer, justifier, donner une consigne, comparer, questionner, exprimer un point de vue ou une préférence, imaginer, etc. Toute situation de jeu peut être également l'occasion de mobiliser le langage et d'en permettre différents usages. L'enfant est ainsi confronté et entraîné à comprendre et utiliser un langage oral de plus en plus riche, il développe un bagage de connaissances sur lequel s'appuiera l'apprentissage du lire-écrire à l'école élémentaire.
Développer la compréhension de messages et de textes entendus
L'action de l'école est capitale pour que tous les élèves s'approprient, avant de savoir lire, les formes langagières et les activités cognitives que suppose la lecture. L'aménagement de la classe favorise la fréquentation quotidienne d'écrits variés, de formes et finalités différentes. Les livres, autant que les jeux et les jouets, doivent pouvoir bénéficier d'un investissement spontané par les élèves, l'aménagement du « coin lecture » doit être pensé à cet effet. On y trouve - outre les livres lus par le maître, que les enfants doivent pouvoir reprendre pour se redire les histoires - d'autres livres et d'autres supports écrits en rapport direct avec des activités en cours dans la classe.
Parmi les écrits présents en classe, le livre tient une place prépondérante. La lecture à haute voix par l'enseignant est quotidienne, en particulier d'histoires, de contes, de récits, qui permettent à l'élève « d'entendre du langage écrit », de développer sa capacité à écouter, à se projeter, à se représenter une situation. Les compétences de compréhension à l'oral et de traitement du langage écrit entretiennent une relation étroite. La connaissance du vocabulaire, la maîtrise morphosyntaxique, les capacités de traitement de l'organisation textuelle, l'élaboration d'inférences mobilisées lors de la compréhension à l'oral joueront un rôle fondamental dans la compréhension des élèves en lecture au cycle 2.
Un travail sur la compréhension est d'autant plus nécessaire dès l'école maternelle que cette activité langagière est invisible pour un enfant. Il ne suffit pas d'écouter pour comprendre. L'enseignant conduit un travail spécifique sur la compréhension qui s'élabore dans les échanges autour du texte entendu. La médiation de l'enseignant est essentielle :
- il installe un climat d'écoute et de sécurité en aménageant un espace dédié respectant les codes et usages sociaux (rappeler les règles de l'écoute, éviter d'asseoir tous les élèves par terre) ;
- il sollicite l'attention des élèves et les prépare à être dans une écoute active, notamment en indiquant des points d'attention avant de commencer à lire (par exemple, « dans cette histoire, tu vas rencontrer un ogre et un petit garçon… ») et il précise quelles seront ses attentes après l'écoute (par exemple, « vous devrez me dire ce que vous avez retenu, ce que vous avez aimé… ») ;
- pendant qu'il lit à haute voix, l'enseignant ne s'interrompt pas afin de maintenir l'attention des élèves tout au long de la lecture et d'en maintenir le fil ;
- après l'écoute, il engage les élèves à prendre la parole et il montre de l'attention pour ce qu'ils disent ;
- il favorise les questionnements des élèves sur le personnage principal, les liens avec d'autres personnages, leurs actions, leurs ressentis ; il sollicite l'avis des élèves, leur point de vue, leurs interprétations ;
- il suscite des débats, favorise et étaye l'émergence des représentations ; il sollicite en particulier quelques élèves par séances et prend soin d'assurer une rotation effective, sans oublier les plus réservés ; de séances en séances, tous les élèves prennent la parole sur des temps suffisamment longs ;
- il propose de revenir au livre pour valider les interprétations, les hypothèses, les points de vue ;
- dans ces moments centrés sur la réception et la production orale, il veille à donner le temps nécessaire pour qu'un élève puisse aller au bout de son propos, il stimule la production de phrases complètes et structurées : il invite l'élève à utiliser ses propres mots et reformule ses éventuelles approximations en restant dans l'échange ;
- il prend soin de gérer le temps pour conserver l'attention nécessaire.
Ce type d'enseignement produit rapidement des progrès dans la compréhension des textes entendus. À cette fin, l'enseignant cible des objectifs de plus en plus complexes. En fin d'école maternelle, il est attendu des élèves qu'ils comprennent des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. Pour cette raison, il est nécessaire de travailler à partir de textes écrits dans un langage soutenu correspondant à l'univers de référence de la langue écrite. Les contes traditionnels, les contes mythologiques, les textes du patrimoine permettent d'une part l'accès à la langue écrite de référence et d'autre part, l'entrée dans la culture commune de référence.
À travers la lecture à haute voix par le professeur mais aussi à travers les écrits qu'il produit, les élèves prennent aussi conscience que l'adulte peut dire ce qui est écrit et qu'il peut écrire ce qui est dit, en utilisant un code qu'ils ne connaissent pas. Ils prennent également conscience de la permanence des signes qui composent l'écrit, parce que les textes lus demeurent identiques de lecture en lecture et qu'il y a une exacte correspondance entre ce qui est dit et ce qui est écrit. Les ressemblances perçues entre l'oral et l'écrit, les explications de l'enseignant sur son activité d'écriture, permettent peu à peu aux enfants de comprendre que les rapports entre oral et écrit sont régis par un système qui code les sons de la langue orale grâce aux lettres.
Développer et entraîner la conscience phonologique
La compétence de lecteur repose sur un faisceau de composantes. Qu'il entende un mot ou qu'il le lise, l'être humain sollicite les mêmes aires dans son cerveau. Il apprend d'abord à parler, développe son langage et ses capacités de compréhension, puis découvre que la langue peut aussi être codée sous forme de signes tracés sur un support. Le langage est fait de mots, de phrases, d'intentions, de prosodie ; il apparait fluide. L'enfant parle mais il ignore que ce langage peut se découper en plusieurs catégories - la phrase, le mot, la syllabe, le phonème. Les compétences phonologiques (capacité à manipuler les unités de paroles) et la connaissance du nom des lettres sont essentielles à travailler car elles préparent l'apprentissage ultérieur du code. Leur développement doit prendre une juste place dans l'ensemble des apprentissages prévus par le programme d'enseignement de l'école maternelle.
Narramus et les programmes de l'Éducation nationale
C'est pourquoi raconter en classe est une méthode entrée en vigueur dans les programmes de l'Éducation nationale en 2015. Auparavant, il s'agissait d'une méthode peu habituelle dans les classes. À partir de travaux de recherche, Goigoux et Cèbe ont compris qu'apprendre à comprendre dès le plus jeune âge favorise notamment l'apprentissage de la lecture au CP et qu'apprendre à raconter de manière autonome prépare la production d'écrit en primaire. Ils créent donc l'outil Narramus pour répondre à une demande institutionnelle, celle de l'école. Les enseignants soutiennent globalement cette méthode référencée dans les programmes institutionnels car elle a apporté des résultats positifs.
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